Michał Federowicz o edukacji: Zrobić porządek z maturą

Obecny kształt egzaminu maturalnego to wynik różnych nacisków środowiskowych, nie zawsze stawiających interes ucznia na pierwszym miejscu. Czas zatem na zmiany. Ich celem powinno być wzmocnienie tradycyjnego fundamentu, jaki ma stanowić szkoła średnia dla przyszłego studenta, ale w sposób nowoczesny i atrakcyjny dla ucznia.

Właśnie punkt widzenia ucznia chciałbym potraktować w tej propozycji bardzo serio. System powinien być tak skonstruowany, żeby zmniejszać hazard decyzji wyboru przedmiotów maturalnych, a tym samym sprzyjać dobremu zainwestowaniu czasu poświęconego na naukę.

Tekst mój powstał w kontekście artykułu Piotra Zaremby „Elegia na koniec roku szkolnego 2010/2011" („Rz" z 24 czerwca 2011), jednak nie jest reakcją polemiczną. Wprawdzie z wieloma tezami red. Zaremby kompletnie się nie zgadzam, ale zamiast ulegać pokusie polemiki, wolę przedstawić konkretny plan działań.

Po pierwsze dlatego, że pewnych zasadniczych zmian, jakie zaszły w systemie edukacji, jak choćby umasowienie matury i studiów wyższych, nie da się cofnąć, co przyznaje też red. Zaremba. Po drugie, proponowane przeze mnie zmiany są możliwe do zrealizowania w ramach istniejącego systemu (choć przyznam, że pytanie, które postawił red. Zaremba, o możliwość wprowadzenia czteroletniego gimnazjum kosztem skrócenia szkoły ponadgimnazjalnej do dwóch lat jest ciekawe).

Po trzecie, zmiany te mogą zlikwidować część problemów, za których istnienie Piotr Zaremba obwinia obecny model edukacji ponadgimnazjalnej, jak choćby rzekome zmuszanie 17-latków do określenia swojej kariery życiowej poprzez wybór przedmiotów maturalnych.

Mit wysokiego poziomu

Egzamin dojrzałości zdawałem w 1972 r. Pomimo mitu wysokiego poziomu dawnej matury już wtedy dla przeciętnego licealisty była ona jedynie formalnością. Nie wyławiała talentów, nie stanowiła poprzeczki, po prostu mało znaczyła. Prawdziwym sitem były egzaminy wstępne na studia, doświadczenie o wysokim stopniu trudnego do przewidzenia ryzyka, przed którym drżał każdy.

W 2005 r. wprowadzono tzw. nową maturę, która zastąpiła egzaminy na wyższe uczelnie. Pomysł okazał się trafiony - środowisko akademickie zaakceptowało wyniki egzaminów maturalnych jako wyznacznik umiejętności kandydatów na studia. Obecnie tylko w nielicznych dziedzinach uczelnie decydują się na organizowanie własnych egzaminów wstępnych, i to też o charakterze posiłkowym.

Instytucja nowej matury rozwijała się jednak dość żywiołowo i dziś, sześć lat po jej wprowadzeniu, trzeba pomyśleć o jej uporządkowaniu. Przede wszystkim należy się poważnie zastanowić nad katalogiem przedmiotów maturalnych. Uważam, że im będzie ich mniej, tym damy maturzystom większą możliwość sensownych decyzji, w jakie dziedziny wiedzy zainwestować.

Konieczność takiej decyzji nie jest zresztą cechą specyficzną nowej matury. Przecież i wtedy, gdy obowiązywała stara, uczniowie wybierali dodatkowy przedmiot pod kątem przygotowań do egzaminu wstępnego na studia. Gama przedmiotów szkolnych zawsze była szersza niż przedmiotów maturalnych. Właśnie poprzez mało przytomne poszerzanie listy przedmiotów maturalnych obniżyliśmy znaczenie przedmiotów szkolnych nieobecnych na maturze (stara matura oferowała krótką listę przedmiotów do wyboru!).

Kilka podstawowych przedmiotów

Jestem przekonany, że uczniowie, planując swoją maturę, starają się dokonywać racjonalnych wyborów, tyle że nadmiernie skomplikowany system im to utrudnia. Dlatego chciałbym, żeby matura dotyczyła jak najmniejszej liczby przedmiotów, za to z bardzo dobrze przemyślanymi zadaniami egzaminacyjnymi, które sprawdzają rozumowanie uczniów.

Do oceny kwalifikacji kandydatów na studia najbardziej przydatne są wyniki z przedmiotów, z których egzamin maturalny jest w tej chwili obowiązkowy – język ojczysty, język obcy i matematyka (czyli język nauki). Maturzyści, którzy są dobrze przygotowani z tych trzech przedmiotów, poradzą sobie na każdym kierunku, pomijając te, które – jak np. aktorstwo albo wychowanie fizyczne – wymagają specyficznych umiejętności. Zainteresowane uczelnie mogą zorganizować dodatkowe egzaminy.

Jako socjolog na studiach socjologicznych wolałbym widzieć kandydata mocnego w języku polskim i matematyce niż w przedmiotach „zbliżonych do socjologii".

Pozostałe przedmioty są dodatkiem. Pytanie, ile takich dodatkowych przedmiotów maturalnych powinniśmy mieć. Osobiście widzę sens jeszcze czterech: historii (ceniłbym ją też wysoko u kandydata na socjologię), fizyki, biologii i chemii.

Historia to, jak nauczyła mnie prof. Jolanta Choińska-Mika, sztuka krytycznego myślenia, a nowa podstawa programowa, wymagając zrozumienia chronologii epok, a jednocześnie otwierając ten przedmiot na zainteresowania uczniów, przywraca szkole ten głębszy sens historii. Fizyka, chemia, biologia to niepodważalny kanon nauk przyrodniczych z ich dążeniem do uporządkowania świata, rozumowaniem opartym na rygorach naukowych, badaniem zależności przyczynowo-skutkowych. Tu również nowa podstawa programowa daje szansę pójścia w głąb materiału, nie zaś koncentrowania się na ilości wtłoczonych do głowy wiadomości. Na maturę sprawdzającą te głębsze i bardziej złożone umiejętności liczę w roku 2015, kiedy egzamin będzie zdawać pierwszy rocznik objęty nową podstawą.

Cena za lepszą jakość

Ograniczenie liczby przedmiotów maturalnych jest ceną, którą warto zapłacić za lepsze jakościowo egzaminy dla lepiej przygotowanych uczniów. Dlatego z pozostałych przedmiotów na maturze jestem skłonny zrezygnować. Z pewnością jest to kwestia do dyskusji. Dyskusję taką powinniśmy jednak przeprowadzić bez tęsknoty za „dawną maturą", cały czas mając na uwadze rachunek korzyści i strat z perspektywy ucznia.

Termin „egzamin dojrzałości" oznaczał przed wojną „dojrzałość do studiowania" i niech tak będzie także teraz

Kształt matury po 2005 roku to bardziej efekt różnych nacisków środowiskowych, troski bardziej o „mój" przedmiot niż o ucznia. Dopiero przywrócenie obowiązkowej matematyki to początek porządkowania matury i wzmacniania fundamentu kompetencji, które dawała tradycyjna szkoła, a które i dziś przydadzą się każdemu, niezależnie od wybranej kariery edukacyjnej.

Matematyka na maturze przeczy zresztą nieco histerycznemu biciu na alarm z powodu rzekomo ciągle obniżającego się poziomu matury. Tak naprawdę nie wiemy, czy poziom się obniża czy podnosi, bo nie mamy porównywalności egzaminów między latami.

Niemożliwy ideał

Wiem, że dla niektórych ograniczenie listy przedmiotów maturalnych brzmi jak herezja. Mamy gdzieś zakodowany starożytny grecki ideał paidei – wszechstronnego wychowania i wykształcenia. Dlaczego jedne przedmioty miałyby być faworyzowane kosztem innych? Czy możemy nazwać wykształconą osobę, która wprawdzie radzi sobie z matematyką, ale nie wie, gdzie leży Mauritius lub ilu posłów zasiada w Sejmie?

Na te wątpliwości odpowiem tak: po pierwsze, nie wiem, czy realizacja ideału paidei jest dziś w ogóle możliwa. Uniwersum starożytnych Ateńczyków było jednak bez porównania mniej złożone niż nasze. Po drugie, w praktyce to wszechstronne kształcenie w polskiej szkole na ogół się sprowadzało (i wciąż sprowadza) do przekazywania wiadomości. Tymczasem podstawowym zadaniem szkoły średniej musi być rozwijanie samodzielnego rozumowania. I to właśnie tę umiejętność powinien sprawdzać egzamin maturalny, bo jest ona warunkiem sensowności dalszego kształcenia. Termin „egzamin dojrzałości" oznaczał przecież przed wojną „dojrzałość do studiowania" i niech tak będzie i teraz.

Boję się, czy ktoś nie odczyta moich postulatów jako wezwania do zredukowania roli liceum do – jak ujął to red. Zaremba – „kompletów przygotowawczych do matury". W rzeczywistości w ich realizacji widzę możliwość osiągnięcia celu wręcz odwrotnego – maksymalizację poziomu kształcenia z perspektywą pogłębiania wiedzy i ukształtowania postawy gotowości do uczenia się przez całe życie.

Ponieważ doba ucznia nie chce mieć więcej niż 24 godziny, trzeba wybierać i wskazać te przedmioty, które dadzą młodym ludziom najtrwalszą podstawę dalszego poznawania świata i możliwość elastyczności w dalszych wyborach edukacyjno-zawodowych. Jest to odpowiedź na zarzut red. Zaremby, który ubolewa, że decyzję