Czego nie umie maturzysta

No tak, nowa matura nie kładzie specjalnego nacisku na chronologię. Taka jej uroda... (śmiech)

Ale jak można mieć piątkę z historii, znając dwóch królów?

Może jej pytania w teście pasowały?

Nie obiło jej się też o uszy nazwisko Roman Dmowski...

Mogła o nim nie słyszeć, niestety. Możemy tak długo wymieniać, czego nie umie maturzysta...

...I rwać włosy z głowy, bo to jednak niewyobrażalne.

To oczywiste, że szkoła wypuszcza coraz słabszych absolwentów. Uczniowie z roku na rok mają coraz mniej wiedzy, co jest zresztą zgodne z założeniem – uczy ich się coraz mniej, to i zapamiętują mniej. Gimnazja wypuszczają coraz gorszych uczniów, którzy idą do liceum, gdzie nie mają ani czasu, ani możliwości na zdobycie pogłębionej wiedzy. I tacy ludzie trafiają potem na uczelnie.

Jakie są efekty?

Na politechnikach zamiast uczyć studentów, zaczyna się od przypominania im elementarnych rzeczy z matematyki czy fizyki. Zamiast selekcji najlepszych dba się, by nie odpadli najsłabsi, bo za nich dostaje się pieniądze. Dam panu inny przykład: jeden z profesorów opowiadał niedawno o egzaminie z literatury romantycznej na polonistyce. Omawiano „Dziady Drezdeńskie" i coś go podkusiło, by spytać: „Proszę pani, a gdzie leży Drezno?". „Na Litwie?" – usłyszał.

To i tak nie najgorzej, bo historyk z Uniwersytetu Jagiellońskiego opowiadał długo o jakimś aspekcie powstania styczniowego i nagle spytał: „A kto je wygrał?". Na co niezrażona studentka: „Niemcy".

Miała rację, w końcu Niemcy wszystko wygrywają. Zwykle nawet w piłkę nożną.

Wróćmy do polskiej szkoły. Kiedy zaczęła się jej zapaść?

Na dobre 13 lat temu, gdy minister Handke zafundował nam reformę strukturalną i powołał gimnazja, a w ślad za tym nie poszła reforma programów. I tak na przykład czteroletni licealny program historii upchnięto kolanem w trzy lata po dwakroć: w wersji soft dla gimnazjów i w wersji hard dla liceów.

Nie zwiększając liczby godzin.

A skąd! I zresztą słusznie, bo nie można obciążać dzieciaków ponad miarę. Efekt? Nie było takiego nauczyciela, który by się wyrobił z programem.

Rozumiem, że taki nauczyciel nie powiedział o marcu 1968 roku, ale o Dmowskim chyba musiał.

Uff... Byli tacy, którzy nie opowiedzieli o znacznie większej ilości rzeczy, naprawdę.

Ja nie mówię nawet, że ona miała wiedzieć, kim był Dmowski, ale żeby tak w ogóle nie słyszeć nazwiska?

Tak się niestety zdarzało. No a skoro nauczyciel nie opowiedział, to skąd miała wiedzieć?

Mówi pan, że to wszystko przez gimnazja, lecz założenia były dobre: tworzymy gimnazja, by młodzież nie deprawowała dzieci, by zapewnić uczniom większe bezpieczeństwo...

Raczej wpychamy dzieciaki na siłę do gimnazjum i głośno twierdzimy, że to zbliża nas do Europy, gdzie każdy kraj ma gimnazja, co jest skądinąd dość oszczędnym gospo- darowaniem prawdą.

Ale mówiono też: Nie pakujemy dzieciakom do głowy niepotrzebnej, pamięciowej wiedzy, a w zamian dajemy im umiejętność poruszania się po świecie.

To były tylko sugestie, bo nie przeprowadzono żadnej reformy programowej. Ale ma pan rację, mówiono, by odejść od sztywnego nauczania dat i faktów, postawić na umiejętności, zresztą nie tylko w historii. Tyle że postawiono wóz przed koniem! Po prostu nie można wyrabiać umiejętności bez wiedzy.

Sam zamysł był zły czy realizacja?

Byłem przeciwnikiem reformy w tym kształcie i sposobu jej wprowadzenia. Nie było żadnej poważnej dyskusji o tym, jakie cele chcemy osiągnąć i jakimi metodami to zrobić. Zamiast tego: pstryk i jest reforma, są gimnazja!

W których jednak historia była i jest.

Ale materiał dotychczas rozłożony na cztery lata trzeba było zrobić w trzy. Po jakiejś dekadzie uznano, że to nie działa i stąd obecna reforma, która w gimnazjum już obowiązuje, a od września wejdzie do liceum.

Problem dotyczy tylko historii?

Właśnie chciałem o tym wspomnieć: nie. W pierwszej klasie liceum, formalnie wciąż ogólnokształcącego, ma pan zredukowaną do jednej godziny fizykę, chemię, biologię!

Jak można nauczyć się fizyki w godzinę?

Niech pan pyta tych, co układali program! Oni założyli – i zapisali to oficjalnie – że wykształcenie ogólne przenoszone jest na czas od pierwszej klasy gimnazjum do pierwszej klasy liceum. Na tym program kształcenia ogólnego zostaje zamknięty.

Dziś na poziomie szesnastolatków, a za chwilę, gdy sześciolatki masowo pójdą do szkół –  piętnastolatków.

Tak właśnie będzie.

Piętnastolatek, choćby najmądrzejszy, nie jest w stanie zrozumieć tego, co się dzieje w świecie! Jak może na tym etapie zakończyć ogólne kształcenie, skoro kiedyś je zaczynał?

Ja też tak uważam, ale reformatorzy mieli w tej sprawie inne zdanie.

Co nimi kierowało?

Mówiono oficjalnie, że chodzi o to, by szybciej wyspecjalizować młodych ludzi i wypchnąć ich ze szkół, by pracowali na nasze emerytury. A do tego obniża się wiek szkolny, by na rynek pracy trafiali coraz wcześniej.

Historycy narzekają, ale z drugiej strony do samej matury będzie obowiązywał blok historyczny.

Tyle że „Dziedzictwo epok" nie będzie uczone chronologicznie, ale  problemowo. I zarzuty historyków są dwojakie: nie dość, że tego wspólnego kanonu jest coraz mniej, to jeszcze istnieje obawa, że wiedza wyniesiona z gimnazjum nie będzie wystarczająca, by dało się to przełożyć na nauczanie problemowe. Innymi słowy, są wątpliwości, czy uczeń będzie miał kościec chronologiczny i wiedział, że najpierw była bitwa pod Grunwaldem, a potem pod Wiedniem. Przez dwa lata nauczyciel musi wybrać cztery bloki tematyczne.

Blok „Ojczysty panteon i ojczyste spory" będzie obowiązkowy. To ustępstwo wobec konserwatystów.

Bądźmy szczerzy, o jakich narodowych sporach mogę opowiedzieć w ciągu semestru? To będzie na poziomie banałów, iż „Słowacki wielkim poetą był", bo szkolne życie wygląda tak, że tu klasa jedzie na wycieczkę, tam są święta, potem wypada coś jeszcze i zamiast 30 godzin zrobi się 20. A tu trzeba jakiś sprawdzian zrobić, odpytać i co z tego zostaje?

To jak to będzie wyglądało w praktyce?

Teoretycznie uczniowie powinni mieć wybór, a pewnie skończy się po szkolnemu. Przyjdzie nauczyciel, powie: zróbcie to i to, bez dyskusji i zasuwamy. Przychodzi mi na myśl zdanie jednego z angielskich historyków, który powiedział, że historia to nie jest to, co mówi nauczyciel, a to, co zanotuje sobie uczeń. I tak chyba będzie z tymi blokami: na marniutkiej podstawie faktograficznej w ich głowach zrodzi się jakiś uroczy miszmasz: tu coś było, tam coś było, tu problemy rodziny, a tam wojna...

A co będą robić licealiści, którzy wybrali profil humanistyczny?

Przez dwa lata będą się uczyć do matury, mając oddzielnie historię i wiedzę o społeczeństwie. To będzie jeszcze okropniejsze, bo będą powtarzać wszystko, co było, ale w dwa lata. Chociaż sformułowanie „powtarzać" jest o tyle mylące, że pewnych rzeczy będą się musieli nauczyć po raz pierwszy.

Jak to?

W pierwszej klasie liceum trzynastolatki, a za kilka lat dwunastolatki będą uczyć się o demokracji ateńskiej czy znaczeniu chrztu Polski. I to będzie siłą rzeczy wykład na poziomie dziecka.

Jak dziecku wytłumaczyć cywilizacyjne znaczenie przyjęcia chrztu z Zachodu, nie z Bizancjum?

Nie wiem, ale wiem, że jeśli 18-latek będzie chciał zdawać z historii maturę, to będzie się musiał tego nauczyć przez ostatnie dwa lata, bo przecież matura chyba nie będzie na poziomie dwunastolatka. Choć wiemy, że i matura się zmieni.

Naprawdę każdy przyszły inżynier i lekarz muszą mieć historię do matury?

Jeśli bierzemy pod uwagę element kształtowania tożsamości, to oczywiście tak. Oczywiście zaraz zaczną się spory: jaka tożsamość, czy tradycyjna, konserwatywna, czy jakoś zmodernizowana? Na to pytanie nie ma prostej odpowiedzi i tu znów wychodzi brak polskiej debaty publicznej. O tym nikt nie rozmawia, za to jest wojna. Jeśli szkoła ma kreować pewne postawy i uczyć tego, co najważniejsze, to powiedzmy wyraźnie, jakie postawy ma kreować i czego właściwie ma uczyć. To nie kto inny jak prof. Samsonowicz mówił na zjeździe absolwentów historii UW: „Bez historii nie ma wspólnoty, żadnej wspólnoty".

Zamiast kształtowania wspólnoty mamy testy – nową plagę polskiej szkoły.

Dlatego ja robię wszystko, by do tego moich lekcji nie sprowadzać, ale przecież muszę przygotować uczniów do ich zdawania, choćbym zgrzytał zębami.

Testy maturalne zostały po stokroć skompromitowane. Poeci odpadali, kiedy „Dziennik" kazał im interpretować ich własne wiersze. Nie zdawali matury!

To prawda (śmiech)... Akurat w języku polskim najtrudniej wstrzelić się w klucz, bo układający pytanie akurat myślał inaczej niż twórca. Egzamin gimnazjalny z historii to niemal w całości pytania zamknięte: wybierz a, b lub c.

Testomanię wykpiwa nawet przychylna reformie „Gazeta Wyborcza".

Z drugiej strony testy miały zobiektywizować wiedzę. Żeby nie mogło być tak, że głupia historyczka się uwzięła i mnie wykończy.

To prawda, ale za naszych czasów oprócz matury były kompletnie zewnętrzne egzaminy na studia. I to było obiektywne, bo mógł pan mieć u swojej historycy trzy minus, ale jeśli napisał pan egzamin na uniwersy- tet na piątkę, to ją pan dostawał.

Kryteria przyjęcia na każdą uczelnię były różne, co uniemożliwiało obiektywną ocenę szkoły i jej wyników.

Utrudniały ją, ale to była jakaś wartość, że nad egzaminem maturalnym jest jeszcze forma weryfikacji wiedzy. Narzekano na złośliwych nauczycieli, ale teraz najwybitniejszy nawet uczeń, jeśli nie wstrzeli się w klucz, to będzie miał bardzo słabą ocenę i nie dostanie się na lepsze studia. I to dopiero będzie nieobiek- tywne, to wypaczy selekcję!

To co powinno być zamiast testomanii?

Różnorodność zadań. Nie proponuję rewolucji, bo test jest elemen- tem sprawdzającym twardą wiedzę: definicje, daty, fakty. Tylko że obok niego powinny być też pytania otwarte, do których nie stosowano by jednoznacznego klucza, że tylko jeden rodzaj rozumowania jest słuszny.

Zostawmy testy. Zmiany w edukacji są wszędzie.

I mogliśmy wziąć pod uwagę na przykład doświadczenia francuskie. My mamy obowiązkową wiedzę o społeczeństwie w gimnazjum i pierwszej klasie liceum. Francuzi mieli podobnie, ale uznali, że to nie ma sensu, bo Francja to republika, aktywność obywatelska, demokracja. I postanowili przenieść nauczanie swojego odpowiednika WOS na trzy najstarsze roczniki. Osiemnastolatek staje przed pytaniem o swoją przyszłość, o kredyt i stypendium na studia, i nie wie, na kogo głosować. Dajmy mu wiedzę o społeczeństwie wtedy, kiedy jest mu ona naprawdę potrzebna.

A co robimy?

Idziemy w odwrotnym kierunku: sprzedajemy dzieciakom wiedzę o państwie dla dzieci, kończymy na poziomie szesnastolatków. Ona jest kompletnie oderwana od problemów tego człowieka. Za niego wszystkie sprawy załatwiają rodzice i cała wiedza o społeczeństwie to dla niego abstrakcja i nudy. On się może tego nauczyć, ale za dwa dni o wszystkim zapomni.

To wszystko da się jeszcze jakoś naprawić? Jak?

Powinniśmy usiąść do stołu i debatować przy nim jak Finowie, dziesięć czy piętnaście lat i dopracować się jakiejś wspólnej wizji edukacji. A u nas to wszystko działa na pstryknięcie palca: przychodzi jakaś ekipa do MEN i wywraca wszystko do góry nogami. Zwykle zresztą jest to ta sama grupa „lobbystów reformy", która ma dojście do każdej władzy.

Co to za lobbyści? Raczej nie mają w tym interesu finansowego, więc jaki?

Mogą być fanatycznie przekonani o słuszności swojej sprawy i wtedy nie dopuszcza się nie tylko ustępstw, ale i jakiejkolwiek dyskusji. Tego brakuje w Polsce: siądźmy razem, nie narzucajmy sobie niczego z góry i porozmawiajmy o naszej szkole. Nie doraźnie, by uzasadnić kolejną reformę reformy, ale by zadać podstawowe pytania: o program, o gimnazja, o Kartę nauczyciela.

Nikt nie zadaje sobie pytania, czy te wszystkie zreformowane cegiełki składają się potem w jakąś całość.

Składają się?

Nie. Zamiast pomysłu mamy chaos.

Karty nauczyciela pewnie pan broni?

Zupełnie nie, ale nie chcę rozmawiać tylko o niej. Na początek powiedzmy wyraźnie, czego oczekujemy od nauczycieli, jacy mają być. Potem zastanówmy się, skąd i ile mamy na to pieniędzy i dopiero wtedy przejdźmy do rozwiązań szczegółowych, czyli zmieniajmy Kartę nauczyciela. Nie zaczynajmy od szczucia na leniwych i głupich nauczycieli.

Jaki jest dziś największy problem polskiej edukacji?

Wszystko da się sprowadzić do jednego: młodzi wiedzą coraz mniej.

Dostali coś w zamian, jakieś umiejętności?

Nie, mają te same umiejętności co kiedyś.

Za to lepiej wypadają w testach.

To prawda, że poprawiły się nasze wyniki w międzynarodowych testach PISA, ale to dlatego, że mamy takie same zadania, jak te obowiązujące na tych egzaminach i przez trening podnieśliśmy pozycję w rankingu.

Może nie jest tak źle? Może jesteśmy jak wszyscy inni, jak Anglicy?

Którzy są niezadowoleni ze swojego szkolnictwa i reformują je. Tak a propos, kilka lat temu przeprowadzono wśród uczniów ankietę i wyszło z niej, że 60 proc. młodych Brytyjczyków uważa, że Winston Churchill nigdy nie istniał, a tyle samo sądzi, że Robin Hood to postać autentyczna.

Jakby pan zadał pytania o Janosika i ks. Józefa Poniatowskiego...

...To pewnie otrzymałbym podobne odpowiedzi. Ale właśnie o tym mówię: nie rezygnujmy z twardej wiedzy, bo tylko na takiej podstawie możemy dać uczniom jakieś umiejętności. Nie ma umiejętności bez wiedzy!

Ale wróćmy do naszego miejsca w Europie, w świecie...

Rzeczywiście, prawie wszędzie dominuje trend, by nie kłopotać uczniów wiedzą, by rozpuszczać ją, uczyć coraz mniej.

Wrócimy do średniowiecza, gdzie masy nie będą wykształcone.

Oby tylko władca był. To byłaby zresztą z jego punktu widzenia sytuacja idealna – nie ma lepszego elektoratu...