Hodowanie troglodytów

Skonfundowany milczeniem studentów pytanych o ich ulubione książki, od paru lat dodaję na wszelki wypadek: „Kafka - wielki pisarz niemiecki" albo „Dostojewski, rosyjski myśliciel religijny i polityczny". Dawniej, gdy to robiłem, słyszałem śmiech. Dziś tego śmiechu już nie słyszę. Wyjaśnienie nasuwa się samo: studenci przestali czytać i zastąpili wiedzę informacją, oryginalną lekturę wyparły streszczenia, wielkie nazwiska przestały im cokolwiek mówić.

U źródeł tych niepokojących zjawisk stoi - paradoksalnie - liberalizm i otwartość samych nauczycieli. Podam przykład: moje koleżanki i moi koledzy z katedry - zresztą w sporej części - kierowani troską o dobro studenta kserują i skanują dla jego wygody fragmenty książek, które ma on następnie przeczytać. Nie zgadzam się na to. Uważam, że to naganna praktyka stojąca u źródeł wielu niedobrych zachowań. Nie zgadzam się na nią nie tylko dlatego, że student II roku 2. stopnia (dawniej V roku) często nie wie, gdzie znajduje się biblioteka uniwersytecka (zresztą jakakolwiek biblioteka). Nie zgadzam się na nią przede wszystkim jako wykładowca, który życzyłby sobie, aby podstawowe księgi zachodnioeuropejskiego kanonu czytano w całości, a także jako wydawca, który odczuwa na własnej skórze to, że studenci nie mają nawyku kupowania książek, że przestali snobować się na ludzi inteligentnych i oczytanych, że wystarcza im fragment i ksero. Dzisiejszy student wie, że kupowanie książek się nie opłaca, a ich czytanie uchodzi za ciężkie frajerstwo. Ich lekturę zastąpiło klikanie. Młodzi ludzie przestali stylizować się na intelektualistów, ponieważ nie stoi za tym ani kasa, ani prestiż.

Odnoszę nieprzyjemne wrażenie, że studenci przestali być partnerami i stali się niepiśmiennymi troglodytami. Z coraz większym trudem przychodzi mi zainteresować ich tematem bez przeprowadzenia prezentacji powerpointowej, bez podsuwania im obrazkowych historii z myślenia, bez epatowania rzuconym na ekran cytatem. Nie łapią, że można obejść się bez tego. Nauka okazuje się dla nich za trudna lub nieinteresująca. Studenci są niedojrzali, dziecinni. Na przykład różnica między dobrem a złem, o czym przekonałem się wielokrotnie, wydaje się im sprawą konwencji, materią, co do której można się zawsze dogadać.

I właśnie ci studenci przychodzą następnie do mnie na zajęcia. Myślę, że to, co do nich mówię, odbierają z konieczności jako abstrakcję. Taką samą, jaką byłyby oglądane przez nich w Trietiakowce obrazy, gdyby patrzyli na nie bez, choćby śladowej, znajomości historii sztuki. Oczywiście, każdy może je sobie pooglądać, tyle że nie osiągnie w ten sposób nawet minimalnego efektu zamierzonego przez twórców tych dzieł. Oglądanie ograniczy się do podziwu dla ramy, do realistycznej percepcji postaci zaludniających ziemię 200 lat temu czy - jak w przypadku malarstwa XX-wiecznego - bezrefleksyjnej rejestracji kolorowych plam. Zachęcałem więc studentów - tak jak umiałem - zresztą nadal ich zachęcam - do pracy w domu, do rozpoznawania samych siebie w arcytworach filozofii, literatury, sztuki. Jest to zajęcie czasochłonne, lecz pożyteczne.

Równanie do najsłabszego

Aż nagle w sukurs studentom troglodytom, którzy samopoznanie mają - zawsze mieli - ostentacyjnie w nosie, przyszły wytyczne ministerialne. Można je znaleźć w skrypcie Andrzeja Kraśniewskiego „Jak przygotować programy kształcenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego" przeznaczonym dla nauczycieli akademickich, mających wkrótce zacząć nauczanie studentów wedle nowego modelu kształcenia. Zdanie, które zafrapowało mnie szczególnie, brzmi następująco: „Definiowane przez uczelnię efekty kształcenia nie powinny odzwierciedlać oczekiwań i ambicji kadry, lecz realne możliwości osiągnięcia tych efektów przez najsłabszego [podkr. autora skryptu] studenta, który (...) powinien uzyskać dyplom poświadczający uzyskanie kwalifikacji pierwszego lub drugiego stopnia". Zwolennicy takiego ujęcia powtarzają, że nie chodzi tu o sztuczne zaniżanie poziomu nauczania, lecz o takie zdefiniowanie efektów kształcenia, aby były dostępne dla najsłabszego studenta. Wyobraźmy więc sobie, że mamy do czynienia z następująco zdefiniowanym efektem kształcenia dla przedmiotu „filozofia nowożytna":"Student rozpoznaje, definiuje i objaśnia ważniejsze problemy i koncepcje z zakresu nowożytnej epistemologii".

Chciałbym w takim razie zapytać, co z lekturą „Estetyki transcendentalnej", otwierającej „Krytykę czystego rozumu"? Czy praca na książce Kanta odzwierciedla moje „oczekiwania i ambicje", jak chce Kraśniewski, czy należy do elementarza studenta III roku filozofii? I czy w ogóle mieści się w tak zdefiniowanym efekcie kształcenia? Jeśli się mieści, to nie jest możliwe - wiem to jako wieloletni nauczyciel akademicki - opanowanie tego materiału przez „najsłabszego studenta". Redefinicja efektów kształcenia w praktyce oznacza więc obniżenie poziomu nauczania i zastąpienie wiedzy krótkotrwałymi informacjami, przydatnymi w danym momencie na rynku pracy.

Obecnie chciałbym poruszyć temat negatywnego wartościowania studentów. Mowa o sytuacji, w której poziom nauczania uniwersyteckiego przystosowuje się do osoby nawet nie tyle przeciętnej, ile najsłabszej, najmniej predestynowanej do studiowania. Otóż twierdzę, że w skrypcie Kraśniewskiego mamy do czynienia z podżeganiem do bezprecedensowego dowartościowania procedury negatywnego oceniania. Do tej pory poszukiwałem na swoich zajęciach studentów najlepszych, najwartościowszych. Teraz ma to się zmienić. Mam oto rozpisywać w grupach konkurs na ostatniego palanta, na beznadziejną ofiarę własnej niemożności i pod nią pisać sylabus do prowadzonych zajęć. Przecież to chore.

Spieniężona wolność

Uniwersytet starego typu był miejscem, w którym przeszłość nawiązywała do przyszłości via teraźniejszość. Dziś nie jest to potrzebne ani możliwe, ponieważ uniwersytet ma nawiązywać wyłącznie do teraźniejszości - głównie do realiów rynku z jego ciasnymi, bo materialnymi, potrzebami. To nie uczeni zarządzają współczesnym uniwersytetem, ale biznes i administracja. W cenie jest uległość i brak pytań, potulność. Tak cenne w czasach Kanta odznaczenia za odwagę - sapere aude! - dziś trzyma się poupychane w szufladach. Skoro moje istnienie zależy od kolejnej ewaluacji, po cholerę mam się narażać. „A jednak ze wszystkich stron - pisze Kant - słyszę pokrzykiwanie: nie myśleć! Oficer woła: nie myśleć! ćwiczyć! Radca finansowy: nie myśleć! płacić! Ksiądz: nie myśleć! wierzyć!". Dziś, i jest to grzech główny akademików, wybiera się właśnie tę drogę: drogę niemyślenia. Akademicy - jedni z obawy przed bezrobociem, inni, ponieważ nieźle zarabiają - uciekają przed naciskami administracji i biznesu w stosunkowo łagodną obstrukcję i dezinterpretację ich poleceń. A nawet gorzej: uderzają w ton moralnej wyższości, co w biuralistach wzbudza szczery śmiech. Tymczasem stawka w całym tym zamieszaniu jest naprawdę wysoka: jest nią wolność i władza. Dotychczas właściwą przestrzenią wolności był uniwersytet, który zresztą przez setki lat stopniowo ją tracił na rzecz polityków (myślę tu także o Kościele). Dziś tej wolności jest tyle, co kot napłakał. Wolność została - trzeba to głośno powiedzieć - spieniężona lub wymieniona na inne dobra, na przykład na bardzo przyjemne zajęcie, jakim jest turystyka naukowa.

Dlatego w drugiej części tego tekstu ograniczę się do zarysowania pewnej drogi wyjścia z tej opresyjnej sytuacji.

Twierdzę, że uniwersytet starego stylu jest martwy oraz że nie ma sensu galwanizować jego trupa. Przeciwnie. Trzeba pomóc mu zejść z tego świata i w tym proces boloński oraz najnowsza reforma szkolnictwa wyższego mogą wydatnie dopomóc. Myślenie wyprowadziło się poza uniwersyteckie mury, w czym dostrzegam pewną nadzieję. Podam przykład takiej pozauniwersyteckiej instytucji, którą miałem szczęście współtworzyć. Myślę o Fundacji Augusta Hrabiego Cieszkowskiego. Nasza fundacja wydaje kwartalnik filozoficzny „Kronos", który odniósł spektakularny sukces wydawniczy. Uruchomiliśmy wydawnictwo, które wydaje książki w bibliotece „Kronosa". Sam „Kronos" nadal jest w jakimś stopniu - z uwagi na rozmach całego przedsięwzięcia, siłą rzeczy, w coraz mniejszym - wspierany przez Instytut Filozofii Uniwersytetu Warszawskiego, który otrzymuje dzięki temu wysoką punktację naukową. Jednak większość środków wypracowujemy własnymi siłami. Organizujemy konferencje, wykłady, promocje. Animujemy rozmaite imprezy kulturalne, jesteśmy obecni w mediach. Współpracujemy z władzami miasta, z instytucjami państwowymi, jak Instytut Książki czy Ministerstwo Kultury, z galeriami sztuki, ośrodkami kulturalnymi działającymi przy ambasadach (by wymienić Ośrodek Francuski i Instytut Goethego). Na uniwersytecie odrabiamy pensum, myślimy poza nim. I powoli uczymy się z tym żyć.

Zgodnie z wzorami postępowania dominującymi na zachodnich uniwersytetach od dobrych kilkudziesięciu lat (miały one dopomóc przekształcić je w podmioty wolnego rynku) uniwersytet współczesny stał się szkołą zawodową, takim całkiem sporym zakładem pracy i nie ma co nad tym rozpaczać. Po prostu to wszystko, co do tej pory robiliśmy w jego murach, musimy nauczyć się robić gdzie indziej, tam mianowicie, gdzie sprzyjająca myśleniu wolność całkiem nieźle się trzyma.