Końca historii nie będzie

"Prawdziwy koniec historii” – tak dramatycznie brzmiał tytuł artykułu profesora Andrzeja Nowaka, który ukazał się w „Rzeczpospolitej” 18 grudnia 2008 r. Po jego lekturze wielu czytelników mogło dojść do przekonania, że wraz z wejściem w życie nowej podstawy programowej czeka nas prawdziwa zagłada szkolnej edukacji historycznej. Brałyśmy udział w pracach nad projektem i dlatego pragniemy już na wstępie zapewnić zarówno pana profesora Nowaka, jak i wszystkich zalęknionych o losy przedmiotu historia w szkole, że „prawdziwego końca historii” nie będzie.

[srodtytul]Indywidualna droga[/srodtytul]

Prawdopodobnie źródłem obaw jest ciągle jeszcze zbyt mała wiedza na temat samego projektu (który wszak nie dotyczy jedynie historii) i rzeczywistych zmian, jakie mają nastąpić w szkole po jego wprowadzeniu. Świadczyć o tym mogą choćby opublikowane w „Głosie Nauczycielskim” 3 grudnia 2008 roku wyniki badań CBOS, dotyczących oceny proponowanych zmian w szkolnictwie – 89 proc. respondentów stwierdziło, że nie wie, na czym mają polegać zmiany, co jednocześnie nie przeszkadzało im oceniać sensu tych zmian z nadzieją bądź z obawą.

Czytający artykuł pana profesora Nowaka mogli odnieść wrażenie, że w chwili obecnej, w oparciu o istniejące rozwiązania i zapisy programowe, szkoła uczy historii dobrze i skutecznie, a zdający na maturze historię absolwenci z powodzeniem dostają się na kierunki humanistyczne prestiżowych uczelni w kraju. Tymczasem, jak pokazują przeprowadzane okazjonalnie sondaże, potoczna wiedza, także uczniów, na temat nieodległych zdawało się w czasie wydarzeń, jak stan wojenny, a nawet 11 listopada, jest częstokroć zawstydzająco niska. A przecież według obowiązujących programów uczeń dwukrotnie jest uczony historii XX wieku – w gimnazjum i w szkole średniej.

Można też powiedzieć trochę złośliwie – dwa razy zabrakło czasu na porządne omówienie historii najnowszej. Jeśli dodać do tego frustrację zarówno szkoły, nauczycieli (że ciągle muszą „gonić z materiałem”), uczelni (że trafiają tam absolwenci, których wiedza, nawet z wybranych dziedzin, jest na coraz niższym poziomie), a także fakt olbrzymiej popularności wszelkiego rodzaju kursów przygotowawczych, wyrównujących niedomagania szkoły – otrzymujemy obraz zaiste mało optymistyczny.

Z wielu środowisk wychodziły już wcześniej postulaty i projekty (np. przygotowany kilka lat temu przez Instytut Spraw Publicznych), zmierzające jeśli nie do naprawy, to przynajmniej częściowego łagodzenia kryzysowych objawów. W tej chwili, gdy (według oficjalnych danych) do szkoły średniej, kończącej się maturą, trafia ponad 80 proc. danego rocznika młodzieży, należało pomyśleć nie tyle o korektach, ile o całkowicie innym sposobie prowadzenia edukacji szkolnej. Zaproponować rozwiązania, które sprzyjałyby indywidualizacji drogi edukacyjnej młodego człowieka, dając mu szansę na zdobycie rozszerzonej i pogłębionej wiedzy z wybranych dziedzin, przy zachowaniu wszakże elementów niezbędnych dla utrzymania „ogólnokształcącego” charakteru szkoły.

[srodtytul]Wolniejsze tempo[/srodtytul]

Autorzy projektu od samego początku myśleli nie tylko o poszczególnych etapach kształcenia, ale o całej ścieżce edukacyjnej – od przedszkola do matury.

Wyszliśmy z założenia, że trzykrotne (szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła ponadgimnazjalna) powtarzanie cyklu żartobliwie określanego „od Mieszka do Leszka” okazało się mało skuteczne. Nauczanie historii w szkole podstawowej (w ramach przedmiotu historia i społeczeństwo) ma charakter propedeutyczny – zaznajamia uczniów z pojęciami, chronologią, przypomina bardziej „obrazy z dziejów” niźli regularny wykład o przeszłości.

Systematyczny kurs rozpoczyna się w gimnazjum. Ponieważ wszyscy dotąd narzekali, że gimnazjum jest „przeładowane” materiałem faktograficznym, a o skuteczności nauczania mogły świadczyć niepochlebne opinie nauczycieli historii w szkole średniej, zaproponowaliśmy w gimnazjum „wolniejsze tempo” i programowe połączenie ze szkołą ponadgimnazjalną – co oznacza redukcję zakresu chronologicznego treści przy zachowaniu tej samej co dotąd liczby godzin nauczania. Pozwoli to nauczycielowi dłużej, spokojniej i dogłębniej omawiać oraz powtarzać kolejne zagadnienia.

Czy będzie to edukacja infantylna, jak sugeruje pan profesor Nowak? Trudno nam rozstrzygnąć – w istocie przecież wszystko zależy od zespołu uczniowskiego, z którym nauczyciel pracuje. Nawiasem mówiąc, ze strony nauczycieli, a także autorów podręczników obserwujemy raczej tendencję przeciwną – podnoszenia poprzeczki, nasycania programów i podręczników rozbudowanymi treściami.

Często ulegamy złudzeniu, że wysoki poziom programów rozumiany jako ilość zawartych w nim treści jest tożsamy z wysokim poziomem wiedzy uczniów. A przecież to nieprawda, a bywa i odwrotnie, gdy nadmiar treści programowych utrudnia osiągnięcie dobrych wyników nauczania.

Postanowiliśmy „dowartościować” historię XX wieku, której znajomość jest zatrważająco słaba. Stąd decyzja, by w ramach programowego łączenia gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej materiał obejmujący dzieje po I wojnie światowej do czasów nam współczesnych przenieść do szkoły ponadgimnazjalnej. I co chciałybyśmy z całą mocą podkreślić, podstawa programowa dla szkoły ponadgimnazjalnej jest identyczna dla wszystkich typów szkół.

[srodtytul]Podniesienie świadomości[/srodtytul]

Każdy zatem nastolatek, który znajdzie się w systemie szkolnym – niezależnie, czy trafi do liceum, technikum czy szkoły zasadniczej – będzie uczył się o historii XX i XXI wieku, co, mamy nadzieję, przyczyni się do lepszego zrozumienia mechanizmów życia społeczno-politycznego, wydarzeń dnia dzisiejszego, a wreszcie podniesienia świadomości obywatelskiej.

Nie jest prawdą, że po ukończeniu I klasy dla większości uczniów nastąpi KONIEC edukacji historycznej. W szkole średniej zakończonej maturą, bo o takie szkoły pan profesor Nowak niepokoi się najbardziej, uczeń będzie mógł wybrać pewne przedmioty o zakresie rozszerzonym. Jeśli zdecyduje się na historię, będzie to bardzo mocno pogłębiony, wręcz (zdaniem jednego z recenzentów) erudycyjny kurs o dużym wymiarze godzin, który można z powodzeniem uznać za kurs preakademicki, solidnie przygotowujący do egzaminu maturalnego, a przede wszystkim do studiów uniwersyteckich.Uczeń, który zdecyduje się na inną ścieżkę i wybierze na przykład profil biologiczno-chemiczny, będzie musiał z kolei uczestniczyć w zajęciach bloku historia i społeczeństwo. Dla humanistów przeznaczony jest blok przyroda wprowadzający w świat współczesnych nauk eksperymentalnych. Blok historia i społeczeństwo to przedmiot szeroko zakrojony, omawiający dziedzictwo epok (taki ma zresztą podtytuł) w dziewięciu przekrojowych tematach – np. język, komunikacja, media; rządzący i rządzeni; ojczysty panteon i ojczyste spory.

Wierzymy, że historia przekazana w taki sposób uczniom zainteresowanym naukami matematycznymi czy przyrodniczymi pozwoli im zrozumieć, że wiedza humanistyczna, w tym historia, stanowi klucz do zrozumienia świata współczesnego i pomaga w samoidentyfikacji w świecie. Pokaże również, lepiej niż tradycyjny kurs, jak ważna jest historyczna ciągłość i jak wiele doświadczeń współczesnych jest zakorzenionych w doświadczeniach poprzednich pokoleń.

[wyimek]Nauczanie historii w szkole podstawowej przypomina bardziej „obrazy z dziejów” niźli regularny wykład o przeszłości. Systematyczny kurs rozpoczyna się w gimnazjum[/wyimek]

Wybór profilu nie oznacza wcale, że osoba o zainteresowaniach „ścisłych” ma raz na zawsze zamkniętą drogą na kierunki humanistyczne wyższych uczelni. Można wyobrazić sobie sytuację, że uczeń na maturze będzie zdawał przedmioty nienależące do jego „profilu”.

Ponadto wymagania rekrutacyjne określają w sposób autonomiczny same szkoły wyższe – może się więc zdarzyć, że niektóre z nich z otwartymi rękoma przyjmą maturzystę ze znakomitym wynikiem z matematyki, doceniając jego zdolności logicznego myślenia.

Zmienia się rola podstawy programowej. Przestaje ona być dokumentem określającym (w przypadku historii dość hasłowo), czego powinno uczyć się w szkole. Precyzuje natomiast wymagania, czyli staje się rzeczywistą podstawą do określenia, co uczeń powinien umieć po danym etapie edukacyjnym. W ten sposób w skład podstawy weszły też standardy egzaminacyjne. Podstawa zawiera treści, które uznajemy za trzon edukacji w szkole i jest dokumentem, którego zapisy będą rozwijane w programach nauczania, podręcznikach, wewnątrzszkolnym i zewnętrznym systemie oceniania. Natomiast w zakresie szczegółowego doboru materiału i metod pracy zostawia autonomię nauczycielom.

Takie rozwiązania pozwalają też państwu i jego instytucjom (nadzór pedagogiczny) skuteczniej kontrolować rzeczywistą jakość pracy szkoły. Ponieważ są to zarazem zapisy zastępujące standardy egzaminacyjne, także nauczyciel będzie czuł się bezpieczniej, wiedząc, jakie treści i umiejętności będą wymagane od jego wychowanków podczas egzaminów zewnętrznych – gimnazjalnych czy maturalnych.

Podobnie jak w odniesieniu do innych przedmiotów traktowaliśmy edukację historyczną całościowo. Spójność podstawy zapewniać mają tzw. wymagania ogólne dotyczące umiejętności – wspólne dla wszystkich etapów kształcenia. Jako podstawowe i wymagające ciągłego rozwijania uznaliśmy orientację w chronologii, umiejętność analizy i interpretacji oraz tworzenie narracji historycznej.

Tyle w wielkim skrócie o założeniach ogólnych.

[srodtytul]Spór o godziny[/srodtytul]

A teraz budząca tak wiele kontrowersji kwestia liczby godzin. Pomińmy już dyskusyjne założenie, że liczba godzin danego przedmiotu spędzonych przez ucznia w szkole przełoży się automatycznie na efekty. Wyjaśnijmy, że nie jest prawdą, jakoby uczeń (po wprowadzeniu nowej podstawy) miał uczestniczyć jedynie w 120-godzinnym kursie historii.

Wedle założeń projektu w szkole podstawowej przewiduje się cztery godziny w cyklu, w gimnazjum (przy okrojonych o jedno stulecie treściach) – sześć godzin (czyli tyle co dotychczas), a w liceum 2 + 8 (wersja rozszerzona) lub 2 + 4 (wersja podstawowa, czyli z blokiem historia i społeczeństwo).

Obecnie w liceum obowiązuje pięć godzin w całym trzyletnim cyklu dla profilu podstawowego (czyli ogółem ok. 150 godzin). Godziny dla profilu rozszerzonego są przydzielane różnie w różnych szkołach z tzw. godzin dyrektorskich (dziesięć godzin w cyklu na dwa do czterech przedmiotów) i najczęściej jest to o jedną do dwóch godzin więcej niż w profilu podstawowym – czyli projekt realnie zwiększa liczbę godzin kontaktu z historią na poziomie liceum.

Zakładając, że rok szkolny ma realnie przynajmniej 30 tygodni (odliczywszy ferie, święta, uroczystości itp.), otrzymujemy odpowiednio ogółem – w gimnazjum i liceum w wersji podstawowej 360 [(6 + 2 + 4) x 30] godzin, a w wersji rozszerzonej 480 [(6+2+8) x 30] godzin. Są to oczywiście godziny obowiązkowe. Jeśli szkoła będzie miała możliwości zwiększenia ich wymiaru (a wiemy, że są takie samorządy, które wspierają podobne działania), uczeń może otrzymać jeszcze bardziej rozbudowaną ofertę.

Na koniec – trochę nam przykro, że pan profesor Andrzej Nowak sprowadza całą sprawę pracy nad podstawami do jakiegoś „nieczystego” zarobku. Pozwolimy sobie tylko przypomnieć wystąpienie wiceministra Zbigniewa Marciniaka w Sejmie, informujące o dochodach ekspertów – wyniosły one średnio około 25 złotych za godzinę.

Mamy nadzieję, że udało nam się wyjaśnić nieporozumienia dotyczące podstawy programowej i zmniejszyć niepokój pana profesora Nowaka o losy nauczania historii w szkole.

Autorki pracowały w zespołach eksperckich, które przygotowały reformę programową polskiego szkolnictwa.