fbTrack
REKLAMA
REKLAMA

Publicystyka

Edukacja zdegenerowana

Łukasz Michalski
Rzeczpospolita
Miarą jakości edukacji jest indywidualny rozwój, a nie, jak chcą współcześni reformatorzy, przyszły komercyjny sukces uczniów – pisze historyk i nauczyciel
Trwa debata na temat kolejnych zmian wprowadzanych w polskiej szkole. Ostatnio można było przeczytać w „Rzeczpospolitej” druzgocący tekst państwa Karoliny i Tomasza Elbanowskich („Szach rodzicom od minister Hall”, 26 sierpnia 2009 r.) oraz doskonały, choć pisany w ewidentnej pasji, artykuł Ireneusza Wywiała w „Dzienniku” („Znów zaczyna się reformowanie reformy edukacji”, 19 sierpnia 2009 r.). Nawet na łamach „Gazety Wyborczej” pojawiały się nie tak dawno utyskiwania profesorów wyższych uczelni na konsekwentnie spadający poziom wykształcenia pierwszorocznych studentów.
[srodtytul]Nie ma europejskiej normy[/srodtytul]
Wszystkie te nad wyraz krytyczne i wnikliwe opinie, niezależnie od różnic szczegółowych, łączą dwie cechy wspólne. Po pierwsze, pokazują one postępującą degenerację polskiego systemu oświaty, przy czym główną przyczyną negatywnych zmian są, paradoksalnie, wprowadzane odgórnie reformy mające w założeniu sytuację poprawić – i jest to opis, z którym generalnie trudno się nie zgodzić. Po wtóre zaś nie wywołują one ze strony tzw. czynników oficjalnych lub choćby zaangażowanych przez MEN ekspertów merytorycznej polemiki.
Trudno bowiem za takową uznać odpowiedź sprowadzającą się do przylepiania oponentom łatki „ciemnogrodu, wroga postępu i wstecznika”, jak to trafnie ujął Wywiał, lub pobłażliwego „odsyłania do narożnika” przy pomocy powoływania się na rzekomo obowiązujące Polskę standardy instytucji międzynarodowych (głównie UE), czyli sugerowanie głosicielom odmiennych poglądów ignorancji w sprawach elementarnych.
Prawda jest tymczasem taka, że nie istnieją żadne obowiązujące kraje członkowskie ustalenia Unii Europejskiej w tym zakresie. Mamy tu jedynie do czynienia z rozmaitymi wytycznymi mniej lub bardziej formalnych ciał UE, tym niemniej nie stanowią one prawa. Zresztą wiele tzw. starych krajów Unii (np. Niemcy i Francja) konsekwentnie wiele z tych zaleceń ignoruje od lat.
Gdyby którykolwiek z projektów MEN był wynikiem nakazów unijnych, najprawdopodobniej nie dyskutowalibyśmy o nim w ogóle, a w najlepszym wypadku jedynie o tym „kiedy?”, nie zaś „czy?”. W przypadku akcji państwa Elbanowskich zastosowano jednak prostszą technikę – zamiast dyskutować, zakłamano jej rzeczywisty społeczny zasięg, samych „prowodyrów” częstując, m.in. z trybuny sejmowej, zestawem obrzydliwych insynuacji. Choć ich postawa i zaangażowanie stanowią przecież ucieleśnienie wzorca i marzenia wszystkich nas, pedagogów teoretyków i nauczycieli praktyków – to para świadomych i gotowych do bezinteresownego działania obywateli, a przy okazji rodzice realnie, a nie werbalnie, zainteresowani losem swoich (i nie tylko swoich) dzieci.
[srodtytul]Dialog dziada z obrazem[/srodtytul]
W efekcie zamiast trudnej, lecz prowadzącej do jakichś wspólnych ustaleń rozmowy o edukacji, mamy w Polsce jałowy dialog społeczno-eksperckiego dziada z MEN-owskim obrazem. Co gorsza, sądzę, że w przewidywalnej przyszłości nic się w tej sprawie nie zmieni. Dlaczego? Powód jest prosty. Taki poziom „dialogu społecznego” odpowiada Ministerstwu Edukacji, i to nie jedynie obecnemu jego kierownictwu, ale każdemu kolejnemu, od co najmniej dziesięciu lat.
Niestety, sami jesteśmy temu winni. Krytykujemy, krzyczymy i protestujemy przeciw posyłaniu do szkół sześciolatków, zmianom programowym i strukturalnym w systemie szkolnym, roli konkretnych przedmiotów i nie wiedzieć czemu jeszcze, w podtekście oskarżając reformatorów o chaos myślowy, akcyjność, a nawet świadomą złą wolę.
Równocześnie milcząco zgadzamy się na narzuconą w 1997 r. fałszywą płaszczyznę debaty. Wtedy właśnie reformatorom ministra Mirosława Handkego udało się wmówić społeczeństwu, że bardzo kontrowersyjny, ideologiczny projekt widzenia edukacji jako funkcji współczesnych potrzeb rynku pracy jest jedynym „obiektywnym”, „naukowym” i koniecznym do wdrożenia. Możemy jedynie dyskutować o tym, jak to najlepiej zrobić – dyskusja czy w ogóle należy w takim kierunku iść i czy może jednak istnieją inne modele, została skutecznie zamknięta. Choć właśnie taka debata miałaby rzeczywisty sens.
Obecna ekipa w MEN to zaprzysięgli zwolennicy utylitarnej koncepcji edukacji. Zwolennicy wizji, zgodnie z którą system szkolny ma służyć przede wszystkim przygotowaniu młodych ludzi do pracy w warunkach współczesnego świata oraz ukształtowaniu postaw i światopoglądu, który charakterystyczne dla współczesności tendencje kulturowe afirmuje.
Najprościej mówiąc: edukacja nie ma być już – jak przez ostatnich 5 tysięcy lat – środkiem służącym rozwojowi intelektualnemu i kulturowemu zakorzenieniu we wspólnocie, ale fabryką „sprawnych i zadowolonych z otaczającej ich rzeczywistości” pracowników i obywateli świata.
Mnie taka wizja przeraża, bowiem widzę ogromne niebezpieczeństwo w łatwej rezygnacji z tradycyjnej szkoły. Zwolennicy utylitaryzmu edukacyjnego nie rozumieją, czym skończy się całkowite pozbawienie w ten sposób kształconego pokolenia możliwości dostosowania się do nowych i nieznanych uprzednio warunków.
[srodtytul]Epigoni reformy Handkego[/srodtytul]
Ładnie byśmy wyglądali, gdyby ktoś na podobny pomysł wpadł np. w II połowie XIX wieku i dostosował ówczesne szkolnictwo do „potrzeb” maszyny parowej i telegrafu jako środka komunikacji masowej. Publicysta i wiceminister kultury Tomasz Merta zwykł ten problem ujmować w zgrabnym powiedzeniu: „Kogo całe życie uczyli pisać podania, nie zinterpretuje »Fausta«, kto natomiast studiował »Fausta«, nie będzie miał raczej trudności z napisaniem podania”. Może to i uproszczenie, ale doskonale opisuje istotę problemu.
Wierzę głęboko, że, mówiąc uczenie, edukacja jest zjawiskiem autoteleologicznym, czyli uczymy się i uczymy innych, by rozumieć i poznawać świat w jak najszerszym jego spektrum. Miarą jakości edukacji jest zaś indywidualny rozwój, nie zaś, jak chcą współcześni reformatorzy, przyszły komercyjny sukces.
Właśnie w tym ostatnim przekonaniu naszych decydentów tkwi źródło pomysłów wysyłania do szkół sześciolatków, wprowadzania możliwie wczesnego profilowania ostatecznego kierunku kształcenia czy też ograniczanie treści przedmiotów abstrakcyjnych, bo nie tylko o historię czy polski tu idzie (np. fizyce też się solidnie dostało).
W tym sensie pani minister Katarzyna Hall ma całkowitą rację, mówiąc, że jest spadkobiercą i kontynuatorem „dzieła” Mirosława Handkego. To właśnie jego reforma w te koleiny polską szkołę wprowadziła, a obecna ekipa to jedynie grupa epigonów. Przyznaję – z ukłonem – dużo sprawniejszych profesjonalnie. Nie ma tu mowy o żadnym „spisku”, „zdradzie narodowej” czy tym bardziej „świadomym szkodzeniu naszym dzieciom”, jak rzecz chciałoby widzieć wielu naiwnych krytyków.
Wręcz przeciwnie. Jestem przekonany o jak najlepszej woli naszych współczesnych reformatorów. Oni naprawdę chcą dobrze. Po prostu wierzą w swoją ideologiczną wizję.
Czy koncepcja moja i wielu znacznie poważniejszych ode mnie apologetów szkoły tradycyjnej jest mniej ideologiczna? Ależ nie! Jest jedynie nieco lepiej sprawdzona – testowano ją z niezłym skutkiem jakieś 5 tysięcy lat. Zgadzam się jednak, że sam w sobie argument „patyny czasu” nie jest w tym wypadku rozstrzygający. Uznaję oczywiście nie tylko prawo zwolenników edukacji utylitarnej do głoszenia swoich poglądów, ale także realizowania wprowadzanych pod rygorem państwowego przymusu zgodnych z ich ideologią zmian w systemie nauczania – o ile uzyskają na takowe demokratyczny mandat.
[srodtytul]Rozmowa o zawartości głów[/srodtytul]
Różnica między nami polega na tym, że ja (i większość wyznających podobne wartości) nie udajemy, że proponujemy jedyny możliwy model oparty „wyłącznie na ustaleniach naukowych”, „konieczności” (chciałoby się rzecz: dziejowej) dostosowania się do tych lub owych rzekomych standardów, i Bóg wie czego jeszcze. Tego samego oczekuję od adwersarzy.
Dopóki rzeczywiste, ewidentnie ideologiczne przyczyny podejmowania określonych decyzji dotyczących naszych dzieci są maskowane naciąganymi argumentami mającymi wykazać ich „obiektywny” charakter, a przedmiotem debaty są trzeciorzędne skutki, nie zaś podstawowe założenia, mam prawo podejrzewać celową manipulację i nie zgadzać się na zmiany wprowadzane de facto nie tylko bez zgody, ale nawet zrozumienia ich istoty przez społeczeństwo.
Trzeba oczywiście rozmawiać. Niech to jednak wreszcie będzie rozmowa o rzeczach podstawowych i ważnych. Tak ważnych jak przyszła „zawartość” głów, sumień i postaw milionów Polaków.
[i]Autor jest historykiem, byłym nauczycielem licealnym i akademickim, rzeczoznawcą MEN ds. oceny dydaktycznej podręczników do historii. Kierował działami edukacyjnymi Muzeum Powstania Warszawskiego oraz Biura Edukacji Publicznej IPN[/i]
Źródło: Rzeczpospolita
REKLAMA
REKLAMA
REKLAMA
REKLAMA
NAJNOWSZE Z RP.PL
REKLAMA
REKLAMA