Woźnicki o szkolnictwie wyższym: ilość nie nadrobi jakości

Rz: Efekty reformy szkolnictwa wyższego po roku wdrażania wydają się mało satysfakcjonujące. Co potwierdza sama pani minister, ogłaszając kolejne założenia zmian.

Prof. Jerzy Woźnicki: Już po kilku miesiącach od wejścia w życie ustawy nowelizującej prawo o szkolnictwie wyższym w 2011 r. stało się oczywiste, że nadzwyczajny sposób i harmonogram prac  w  parlamencie doprowadzi do wielu uchybień i prawo trzeba będzie szybko nowelizować kolejny raz. Pani minister powołała w związku z tym zespół ekspertów ds. zmian w przepisach prawnych. Ogłoszone właśnie ministerialne założenia kolejnych zmian powstały jednak poza tym zespołem.

Mniej niż połowa z zapowiedzianych zmian to nasze propozycje. Dobrą propozycją jest możliwość uznania wiedzy zdobytej poza murami uczelni. Niektórych zmian nie popieramy, np. podporządkowania AWF ministrowi sportu, co prowadziłoby do pogłębienia resortowego rozdrobnienia uczelni ze szkodą dla systemu szkolnictwa wyższego.

Rewolucją miały być autorskie programy studiów, nastawione na efekty kształcenia. Uczelnie napisały nowe programy, ale w praktyce niewiele zmieniły. Tworzą nowe kierunki, ale pod posiadaną kadrę. Może należy odstąpić od krajowych ram kwalifikacji?

Krajowe ramy kwalifikacji (KRK) są potrzebne. Zmiany wprowadzone w 2011 roku zobowiązały uczelnie do tworzenia własnych, autorskich programów studiów, uwzględniających efekty kształcenia zgodne z KRK, obejmujące wiedzę, umiejętności i kompetencje społeczne, jakie student powinien zdobyć podczas nauki. Ramy nie mówią, czego i jak uczyć, ale wskazują, czego absolwent powinien się nauczyć. KRK zmienią myślenie o kształtowaniu programów, ale na to potrzeba czasu. Tymczasem uczelnie musiały w ciągu  niespełna roku, tworząc obszerną dokumentację, szczegółowo opisać, czego studenta nauczą w czasie studiów. Błędem  okazała się także biurokratyzacja wymagań związanych z opisem efektów kształcenia.

Tego procesu już nikt nie powtórzy. On się już odbył i nic nie zmienił. Uczelnie dostosowują programy do posiadanej kadry, a studenci narzekają, że uczą się tylko teorii lub niepotrzebnych definicji.

Nie wszędzie jest tak źle. Ale to prawda, że część kadry akademickiej  zniechęciła się do nowego sposobu tworzenia programów. Potraktowała go jako niepotrzebną, biurokratyczną mitręgę. Krytycy mówią, że KRK to opisywanie słowami, jak namalować obraz, zamiast właściwej nauki jego malowania. Sama idea KRK jest jednak inna.

Pozostaje jeszcze kwestia uwolnienia kierunków studiów. Z pierwszych danych Polskiej Komisji Akredytacyjnej wynika, że część uczelni jako kierunek traktuje teraz wąskie specjalności.

Można się było obawiać, że dotychczasowe atrakcyjne rynkowo specjalności zaczną być nazywane kierunkami kosztem kształcenia bardziej ogólnego, dającego szeroką wiedzę. Nie należy jednak powracać do praktyki określania listy kierunków przez ministra. Wolność wprowadzania nowych kierunków studiów to szanse, choć i zagrożenia, dla uczelni i studentów.

Resort chce to ukrócić, narzucając wydziałom bez uprawnień do doktoryzowania prowadzenie tylko studiów o profilu praktycznym. Czy to dobry pomysł i jaki będzie jego efekt?

To będzie istotne ograniczenie dotychczasowej otwartości systemu i autonomii programowej wydziałów bez uprawnień doktorskich. Administracyjnie wykreuje to sztuczną presję na uzyskiwanie praw do doktoryzowania. Propozycja ta wymaga zatem dalszej dyskusji.

Barbara Kudrycka za sukces reformy uważa też wyodrębnienie uczelni badawczych i zawodowych. Choć teraz, ogłaszając kolejną reformę, mówi, że dopiero powstaną. Czy w Polsce mamy uniwersytety badawcze lub szansę na ich stworzenie?

Zaproponowana w założeniach interpretacja pojęcia „uczelnie badawcze" jest błędna. Przez „uniwersytety badawcze" rozumie się w świecie wyjątkowe, na ogół duże uczelnie, których misja naukowa dominuje nad dydaktyczną. Inną, szerszą grupę stanowią tzw. uczelnie akademickie. Stowarzyszenie The Association of American Universities (AAU) obejmuje łącznie w USA  i w Kanadzie jedynie 62 uniwersytety badawcze, które spełniają odpowiednie wymagania. W Polsce obecnie takich uczelni w ogóle nie mamy. Utworzenie uniwersytetów badawczych wymaga nowych narzędzi i działań. Tymczasem  ani ostatnia nowelizacja prawa o szkolnictwie wyższym, ani obecne założenia tego nie przewiduje.  Krajowe ośrodki wiodące same nie staną się zalążkiem uniwersytetów badawczych.

W przyszłości jednak mogą się przecież zamienić w uczelnie, które mocniej oprą się na działalności badawczej i naukowej.

Część krajowych ośrodków wiodących to połączenie jednostek z różnych instytucji. Środki dla nich to rodzaj nagrody za osiągnięcia z przeszłości, a nie finansowanie zaawansowanych badań. Utworzenie uniwersytetu badawczegow rozumieniu międzynarodowym wymaga koncentracji nakładów, zasobów badawczych  oraz inwestycji w zagraniczną kadrę naukową, a przede wszystkim zmiany głównego profilu działania z dydaktycznego na naukowy. Na to wszystko potrzebne są naprawdę duże pieniądze. Niezbędne jest skierowanie na ten cel w procedurze konkursowej środków europejskich liczonych w miliardach złotych w agendzie 2014–2020. To jedyna droga.

A może należy ściągnąć profesorów z zagranicy?

Tak, ale nie samych, tylko z gronem współpracowników i elementami bazy laboratoryjnej, jak czynią to niektóre kraje rozwijające swoje uniwersytety w tym kierunku, na przykład Kazachstan.

Co należy zrobić, aby nasze uczelnie z czwartej setki awansowały do drugiej, a najlepiej pierwszej w tzw. rankingu szanghajskim?

Trzeba stworzyć w Polsce uniwersytety badawcze z prawdziwego zdarzenia. Takie uczelnie muszą mieć odpowiednie środki na badania, międzynarodowe grono doktorantów oraz profesorów, muszą realizować duże granty zagraniczne, oferować znakomitą bazę. W Polsce są uczelnie, które mogłyby wykreować uniwersytety badawcze o wymaganym potencjale, zwłaszcza w wyniku konsolidacji instytucjonalnej, ponieważ silniejsze uczelnie mają większe szanse na lepszą pozycję. Z międzynarodowej perspektywy warto odnotować, że w rankingu systemów szkolnictwa wyższego (tzw. U21' 2012), wśród 48 analizowanych krajów znaleźliśmy się na 27. pozycji, ale reguły systemowe – te sprzed nowelizacji ustawy z 2011 r. –oceniono na piąte miejscu w świecie. Oznacza to, że publiczny obraz naszego szkolnictwa wyższego został świadomie przeczerniony – jak to się stało także z oświatą.

Czyli uniwersytet badawczy musi mieć mniej studentów?

Uniwersytet badawczy nie powinien mieć więcej niż ok. 20 tys. studentów, za to zdolnych i silnie motywowanych do studiowania, podczas którego dyplomanci są włączani do projektów naukowych.

Barbara Kudrycka i Donald Tusk chwalą się, że Polska zainwestowała w latach 2007–2012 ok. 20 mld zł w infrastrukturę uczelni, w tym badawczą.

Zapewne to prawda. Tylko że inwestycje te zostały zbyt rozproszone, bo prowadzone były bez wizji i strategii rozwojowej szkolnictwa wyższego. To doprowadziło do chaosu inwestycyjnego. Grozi nam powtórzenie tego błędu w latach 2014–2020.

Szkoły wyższe muszą jednak o studentów  zabiegać, ponieważ to dzięki nim otrzymują pieniądze z budżetu. Każdy studiujący dziennie jest wart dla nich kilka–kilkanaście tysięcy złotych.

Nowelizacja z 2011 roku ominęła problem finansowania szkół wyższych. Projekt kolejnych założeń też go nie zauważa. A przecież nie osiągniemy zasadniczej poprawy jakości kształcenia, jeśli nadal w ekonomicznym interesie uczelni będzie leżało utrzymywanie na studiach jak największej liczby studentów, bez względu na to, jak się uczą.  Skreślanie tych niezainteresowanych nauką, niespełniających wymagań,  teraz zwyczajnie się nie opłaca. Poprawa jakości kształcenia wymaga tego, aby uczelnie przestały być ekonomicznie karane za pozbywanie się złych studentów, zwłaszcza na studiach magisterskich.

Zawsze podkreślano, że pieniądze powinny iść za studentem. Pan kwestionuje tę zasadę?

Nie. Mówię tylko, że aby istotnie poprawić jakość kształcenia, trzeba zasadniczo zmienić sposób finansowania uczelni i kryteria podziału środków, wprowadzając zasady konkursowe i kontraktowe w ramach kilkuletniej perspektywy, jak to się dzieje np. w Anglii. Przez ponad 20 lat prowadziliśmy politykę przedkładania postulatu powszechności dyplomu  ponad wymagania jakości kształcenia. Do dzisiaj de facto utrzymujemy tę regułę. Trzeba zadać pytanie, czy  z pożytkiem dla szkolnictwa wyższego, dla dobrych studentów i dla publicznego autorytetu uczelni.