Nauczyciele kontra system

W poniedziałek do rozmów z nauczycielami nagle została powołana z ławki rezerwowych wicepremier do spraw społecznych Beata Szydło. Inni kandydaci wymigali się od wejścia na boisko, nie chcąc stawać się twarzami potencjalnej klęski. Termin następnego spotkania wyznaczono na 1 kwietnia, co może budzić złośliwe skojarzenia z dniem żartownisia.

Historia choroby

Na początek kwietnia nauczyciele zapowiedzieli strajk. Protest „poparł" w emocjonalnym apelu prezydencki minister Krzysztof Szczerski. Dzięki jego szczerym słowom ci, którzy mieli etyczne wątpliwości, zrozumieli, że nie czas na hamletyzowanie i rozdarcie moralne. Trzeba czynu. Choć minister i profesor został haniebnie zmuszony do złożenia samokrytyki, to jego zasługi w budzeniu świadomości opuszczenia i lekceważenia przez państwo nie dadzą się przecenić. Od kogoż mamy wyczekiwać wsparcia, jeśli nie właśnie od elit intelektualnych. Bezkompromisowa odwaga, intelektualna przenikliwość i moralna doskonałość Profesora Szczerskiego znalazły nieudolnych naśladowców, którzy chcieli podłączyć się pod ten sukces. Tu musiało się pojawić nazwisko człowieka o niekwestionowanym autorytecie humanistycznym, szczególnie na polu historii Rosji – Marka Suskiego.

Po ujawnieniu – najpierw podejrzenia, a po miesiącu żenujących przepychanek – twardych danych dotyczących zarobków Aniołków Glapińskiego z obu stron barykady politycznej pojawiły się wyjaśnienia. Minister Jadwiga Emilewicz, a potem profesor Hanna Gronkiewicz-Waltz niezwykłym chórem stwierdziły, że jakkolwiek zarobki Pań w managemencie NBP mogą być dla niezorientowanego obywatela zaskakujące, to przecież muszą być takie, by Panie swych rozległych kompetencji i doświadczenia we współpracy z Prezesem Glapińskim nie zechciały oddać innemu Prezesowi.

Mechanizm jest oczywisty: za wysokie kwalifikacje trzeba słono płacić, szczególnie w najwyższych rejestrach, bo tam potrzebni są artyści w swoim fachu, a artystów jest niewielu.

Nie jest moim zamiarem wdawać się w retoryczne rozważania o owych kompetencjach w tym przypadku. Jeśli nawet byłyby duże, nasuwa się refleksja, że taki mechanizm powinien obowiązywać we wszystkich sferach i zawodach. Wszędzie bowiem artyści są cenni i wszędzie mogą słusznie chcieć zarabiać więcej. Dlaczegóż więc w sferze bankowej, menedżerskiej płacimy pieniądze, o których nawet nie słyszano w innych sferach, np. w pokojach nauczycielskich i – uprawiając prywatę – na kampusach uniwersyteckich, gdzie pensja roczna takiego doktorzyny jak ja jest porównywalna z samą premią, na którą we własnym mniemaniu zasłużyła premier Beata Szydło? Dlaczego w przypadku owych artystów zarządzania chcemy dużymi poborami zapobiec ich odejściu, a w przypadku nauczycieli nie zależy nam na artystach i stosujemy logikę odwrotną: „nie podobają się wam zarobki, to idźcie poszukać innej pracy"?

Jesteśmy skłonni płacić za to, co uważamy za ważne i cenne. A co jest cenne? Kasa. No i władza, czyli kasa. Naczelną wartością są pieniądze, PKB, wzrost gospodarczy i tego typu zaklęcia. Nie rozumiemy – być może dlatego, że jesteśmy produktami tego systemu edukacji – że ci managerowie niczego sami nie tworzą oprócz – zgoda, ważnych – systemów zarządzania tym, co wymyślą dobrze wyedukowani specjaliści.

Edukacja jest ważna tylko w górnolotnych, pełnych frazesów deklaracjach politycznych wygłaszanych na inauguracjach akademickich. Straciliśmy przekonanie o prostej zależności wykształcenia i sukcesu życiowego. Dla uspokojenia sumienia twierdzimy, że takie wykształcenie nie jest już możliwe w dobie specjalizacji i lawinowo rosnących zasobów wiedzy. Ważniejsze w karierze stają się spryt, zaradność, przedsiębiorczość, umiejętność lansowania siebie, marketingu, PR-u. Miarą sukcesu staje się skuteczność w opowiadaniu własnych historii, którymi wzajemnie się okłamujemy, a nie rzetelność znana jeszcze Rzeckiemu i Wokulskiemu.

Mechanizm taki obowiązuje również w sferze społecznej, gdzie nie jest premiowana umiejętność dialogu, ale sztuka grania fobiami, resentymentami i mitologiami. One zastępują porządną argumentację. Nie cenimy przygotowania do krytycznego oglądu rzeczywistości, bo nikomu nie jest to potrzebne, a już w szczególności rządzącym. Wiedzę zastępujemy bez zażenowania zasłyszanymi informacjami, które bezkrytycznie kolportujemy, bo zgadzają się z naszymi oczekiwaniami, potwierdzają nasze tezy i utwierdzają w nich.

Pożądany upadek?

Godzimy się dużo łatwiej z tym, że mądrzy ludzie z charyzmą albo odchodzą ze szkoły, albo w ogóle nie wkraczają na drogę do niej prowadzącą. Mała strata. Niemoralnie mówimy, że szkoła jest dobra, bo są w niej nadal entuzjaści, którzy nie odejdą nigdy, nawet gdyby mieli dopłacać do interesu. Paradoksalnie więc ci właśnie, którymi szkoła stoi, są jej hamulcowymi, bo zakłamują rzeczywistość i nie dopuszczają do upadku, który mógłby być ozdrowieńczy. Obok nich w szkole pozostają tylko ludzie, którzy jeśli kiedykolwiek mieli charyzmę i pasję, to dziś są sfrustrowani swą pozycją, patrzą na siebie wilkiem i rozpaczliwie próbują ocalić swą podobno niedającą się przecenić rolę i godność. Tak też są postrzegani przez rodziców, a nawet uczniów. Dopuściliśmy do przerażającej degradacji edukacji i dziwimy się, że następne pokolenia utwierdzają się tylko w przekonaniu, że dobre wykształcenie nie jest nikomu do niczego potrzebne, a uczyć się trzeba po to, by dostać zaświadczenie.

Taki stosunek do edukacji pokazuje, czego w ogóle od niej oczekujemy. Czy liczymy na nowoczesne wykształcenie, czy myślimy o szkole jako o kursie przygotowawczym do egzaminów i niestety koniecznym etapie na ścieżce kariery zawodowej mającym właśnie doprowadzić do tych miododajnych menedżerskich posad. Czy chcemy, by szkoła rozwinęła naturalną chęć poznawczą, która jeszcze żyje w dzieciach na początku podstawówki? Czy – przeciwnie – chcemy, by uczyli się wybiórczo tego, co uważamy za potrzebne w życiu, czytaj, co da im pieniądze.

Nie dostrzegamy wartości wykształcenia ogólnego jako bazy do kształcenia szczegółowego i jako podstawy dialogu społecznego. Nie cenimy wykształcenia humanistycznego, a potem nie rozumiemy, dlaczego część młodych wykształconych nie dostrzega np. problemu trójpodziału władzy. Za to cenimy przedsiębiorczość jako wyznacznik sukcesu życiowego.

Nikt nie zadaje pytania o model wykształcenia ogólnego, które tworzy bazę wspólnoty społecznej, a wykształcenie humanistyczne rozumiemy jako faktografię, a nie logikę, która była istotą humanizmu dla prawdziwych profesorów: Kotarbińskiego, Ajdukiewicza czy Szaniawskiego. Popadamy w samozadowolenie, kiedy nasi uczniowie znajdują się w czołówce wyników testów PISA, co tylko udowadnia, że nabraliśmy wprawy w przygotowywaniu do nich.

Problemem szkoły nie do końca jest przeładowanie materiałem. Głównym problemem jest sfunkcjonalizowanie wiedzy, a raczej jej brak. Pokazanie związku z rzeczywistością i przydatności w kontakcie z nią. Innymi słowy, pokazanie uczniom, po co się tego materiału uczyć. Pomijając, rzecz jasna, cel doraźny – egzamin.

Heroicznym zdobywcom matury nie przychodzi do głowy, że pizza o średnicy 40 cm jest większa od dwóch pizz o średnicy 28 cm. Nie mają w ogóle pomysłu, że do tego też może służyć matematyka.

Miliony izolowanych faktów dużo trudniej przyswoić niż te same miliony połączone w sensowny system. Mało tego, taki system prowokuje do szukania następnych faktów.

Jest zatem i druga strona medalu, która jest skutkiem tego samego wartościowania, które powoduje, że autorytet belfrów i szkoły spada na łeb. Lata radosnych eksperymentów edukacyjnych w połączeniu z ekonomiczną selekcją negatywną do zawodu spowodowały, że dziś zarzuty wobec nauczycieli nader często bywają słuszne. I nie chodzi nawet o słynne 18 godzin pensum, bo dobry nauczyciel i wychowawca wielokrotnie zwiększa to pensum w różnych formach samodoskonalenia, przygotowania lekcji, tworzenia dodatkowych zajęć, wyjść, projekcji, warsztatów, dyskusji, jak i zaangażowania wychowawczego z tymi uczniami, którzy czując wreszcie prawdziwego pedagoga-przyjaciela, obsiadają go i obarczają problemami, których nie chcą zauważyć np. rodzice.

Artyści edukacji

Rację mają ci, którzy mówią, że 1000 zł nie załatwi problemu. Nie załatwi w perspektywie taktycznej, ale może dać początek poprawy w perspektywie strategicznej. Jeśli państwo uczyniłoby realne kroki ku temu, by najpierw zrozumieć, że edukacja naprawdę jest cenna, a potem wyciągnąć z tego wnioski i zapłacić za to, co jest dla społeczeństwa co najmniej równie cenne jak umiejętność zarządzania pieniędzmi, to najpierw na kierunkach pedagogicznych, a potem w szkole pojawiliby się ludzie, którzy byliby artystami edukacji. Do tego trzeba dołożyć drugi składnik – głęboką i rzetelną refleksję na temat kształtu edukacji, postawienie jej wysokich wymagań, by hasłowo mówiąc, nauczyciela w klasie nie byłoby tak łatwo zastąpić wyszukiwarką w Google'u.