fbTrack
REKLAMA
REKLAMA

Publicystyka

Przemysław Sadura: Polska kiepska szkoła reform: 50 lat zmian systemu edukacji

Fotorzepa, Marian Zubrzycki
Minister Zalewska powtarza błędy minionego półwiecza. Z jedną różnicą: poprzednim reformatorom polskiej szkoły zarzucić można, że próbowali uszczęśliwiać ludzi na siłę, a obecni – na odwrót – starają się ich unieszczęśliwić za ich zgodą – pisze socjolog Przemysław Sadura.

„Dobra zmiana” PiS w szkolnictwie to co najmniej piąta w tym półwieczu reforma edukacyjna w Polsce, która obiecywała podnosić jakość nauczania i obniżać nierówności. Nawet jeśli partyjni koledzy minister Zalewskiej bronią jej dziś przed krytyką opozycji, to więcej w tym wymuszonej lojalności niż szczerego entuzjazmu. Polska szkoła, z pisanymi na kolenie programami nauczania i tkanymi naprędce sieciami szkolnymi, zmaga się z chaosem, którego nie doświadczyła od niemal dwóch dekad.
To jeszcze nie koniec. Fala kulminacja „deformy”, jak zmiany oświatowe PiS ochrzcili złośliwi krytycy, a więc kumulacji roczników w pierwszych klasach szkół średnich dopiero przed nami. Bez większego ryzyka można przewidywać, że nie będzie to reforma bardziej udana niż poprzednie tego typu przedsięwzięcia. Przyznać jednak trzeba, że minister Zalewska nie stanęła przed łatwym zadaniem. W obiegowej opinii zreformować edukację jest równie trudno, jak wysłać człowieka na Księżyc. Jednak astronauci stanęli na Srebrnym Globie, a zmiany w szkolnictwie gdzieniegdzie się udawały. Dlaczego nie w Polsce?

Na przeszkodzie stoi niemożność wyjścia poza pewien powtarzalny schemat przygotowania i wdrażania zmian w oświacie. To nie problem rządu Szydło czy Morawieckiego. Podobnie było w Polsce Gomułki i Gierka, czy Buzka i Tuska. Z reform edukacyjnych ich rządów można uczyć się, jak nie należy reformować polityk społecznych. Analiza tych niepowodzeń pomaga zrozumieć przyczyny naszej trwałej niezdolności do skutecznego reorganizowania funkcjonowania polityk publicznych (systemu emerytalnego, służby zdrowia, rynku pracy itp.). Co łączy „punkty za pochodzenie” Gomułki, „dziesięciolatki” Gierka, gimnazja Buzka i 6-latki Tuska? Spójrzmy na krótką historię reform edukacyjnych w PRL i III RP.

Od Gomułki do Gierka

Wprowadzenie w połowie lat 60. ubiegłego wieku przy naborze na studia systemu punktów preferencyjnych dla dzieci robotniczych i chłopskich było odpowiedzią peerelowskich władz na systematyczny spadek udziału tej grupy wśród ogółu studiujących. Decyzję poprzedziła pospieszna dyskusja ekspercka, ale już nie konsultacje z kadrą akademicką, personelem szkolnym, czy przedstawicielami samych zainteresowanych.

Nie doceniono skali społecznego oporu przeciw zmianie. Przeszacowano jej potencjalne skutki pozytywne. „Punkty” krytykowano w debatach wewnątrzpartyjnych, jak i prasie. Niezadowoleni byli budowniczowie Polski Ludowej, którzy dzięki powojennemu awansowi edukacyjnemu zmienili swój status społeczny, jak i potomkowie starej inteligencji. Reformę nadwątlała fala faktycznej korupcji i domniemanej protekcji: krążyły opowieści o lekarzach i dyrektorach fabryk, którzy na rok stawali się rolnikami, aby ich dzieci miały szansę skorzystać z systemu.

Rozwinął się rynek płatnych korepetycji i kursów na taką skalę, że wprowadzono kodeks regulujący ich udzielanie przez nauczycieli. Na uczelniach panowała formalna i nieformalna dyskryminacja „przedstawicieli ludu”. Już to by wystarczyło, by „punkty” nie zadziałały. Okazało się jednak, że potencjalni beneficjenci sytemu są kompletnie niezainteresowani studiami, a selekcja następowała już przy wyborze szkoły średniej: dzieci robotnicze i chłopskie trafiały do zawodówek, a inteligenckie do liceów i na studia.

Reformy wymagał system edukacyjny na niższych szczeblach, m.in. wyrównujący poziom szkół na wsi i w mieście. Temu miało służyć wprowadzenie w latach 70. powszechnej, dziesięcioletniej szkoły ogólnokształcącej. Na wsi „dziesięciolatki” miały się oprzeć na sieci zbiorczych szkół gminnych zastępujących placówki małe i drogie w utrzymaniu. Niezrozumienie celów reformy, fatalny poziom nowych szkół oraz problemy z dowożeniem i żywieniem uczniów wywołały silny opór społeczny i przesądziły o fiasku gminnych szkół zbiorczych.

Od Buzka do Tuska

Do pomysłu wrócono dopiero w 1999 roku za czasów rządów koalicji AWS-UW. I wprowadzono gimnazja. Rozumowanie było podobne: państwa nie stać na utrzymanie dużej liczby małych placówek na dobrym poziomie. Trzeba więc stworzyć rzadszą sieć większych i lepiej doposażonych rejonowych szkół drugiego stopnia, opóźnić próg selekcji i wprowadzić system egzaminów zewnętrznych.

I tym razem zignorowano jednak mechanizm konsultacyjny, który mógł przekonać do reformy nauczycieli i rodziców. Opór rodziców z terenów wiejskich doprowadził do „odwrócenia” reformy na wsi, zachowania wielu małych szkół i powstania nieplanowanych, „dziewięcioletnich podstawówek” (szkoła podstawowa i gimnazjum w jednym budynku). Największy sprzeciw wobec likwidacji szkół wiejskich odnotowano tam, gdzie skutecznie odrzucono reformę lat 70. W dużych miastach egzaminy zewnętrzne miast służyć kontroli poziomu szkół, zaczęły być używane jako kryterium selekcji. Inteligenckie dzieciaki, wzmacniając wyniesioną z domu wiedzę kursami i korepetycjami, dostawały się do lepszych gimnazjów dzięki puli „miejsc dyrektorskich”. Zaradni rodzice z klasy średniej, których dzieciom gorzej poszło na egzaminach, fikcyjnie zmieniali meldunki na czas rekrutacji do szkół. Gimnazja przestały być de facto objęte rejonizacją i stały się przedmiotem swobodnego wyboru rodziców, co oznaczało, że klasa średnia okupowała te najlepsze, bardziej potrzebującym zostawiając oświatowy szmelc.

Kolejną próbą oddziaływania na nierówności szkolne było ogłoszenie przez rząd PO w 2008 roku reformy 6-latków. Jej celem było m.in. zmniejszanie nierówności przez zwiększenie dostępności edukacyjnej przedszkolnej. Miejsca zwolnione przez dotychczasowych 6-latków miały przejąć młodsze dzieci. Reforma dostosowywała także sytuację w Polsce do europejskiego standardu. Od lat podpowiadana przez ekspertów, była popierana przez różne środowiska (w swoim programie miało ją PiS) i akceptowana przez ZNP. Obniżenie wieku szkolnego miało służyć przede wszystkim dzieciom z rodzin o niższym statusie ekonomiczno-społecznym.

Z punktu widzenia klasy średniej nie była to zmiana niezbędna (wśród lepiej zarabiających rodziców z wyższym wykształceniem uprzedszkolnienie było niemal stuprocentowe). Reformatorzy nie byli zresztą zainteresowani opinią rodziców, a szkoda. Kiedy wreszcie zaczął to badać CBOS, okazało się, że rodzice z obu grup, choć z innych powodów, opowiadali się przeciwko zmianom.
W przypadku klas ludowych dominowało przekonanie o niepotrzebnym zabieraniu dzieciństwa oraz o tym, że dzieci sześcioletnie nie są jeszcze gotowe do podjęcia szkolnych obowiązków. Osobom z klasy średniej chodziło raczej o to, że to szkoła nie jest gotowa na przyjęcie sześciolatków. Błędy komunikacyjne rządu doprowadziły do eskalacji niezadowolenia. Przeciwnych reformie było ponad 80 proc. ankietowanych. Reformie przeciwstawiał się początkowo średnio-klasowy, a później już ogólnopolski ruch rodziców „Ratuj maluchy”. Walkę z reformą wsparła opozycja. W efekcie konfrontacji reforma PO została rozłożona na wiele lat, a po dojściu do władzy PiS, cofnięta.

Klątwa nieodpowiedzialnego państwa

Wprowadzone w 1965 roku „punkty za pochodzenie” były przykładem stosowanego także na Zachodzie systemu „pozytywnej dyskryminacji”. Jednak narzucający styl ich wprowadzania spowodował, że w pamięci społecznej funkcjonują jako przykład ideologicznej fiksacji i zemsta na inteligencji za... Marzec ‘68!. Brak konsultacji reformy lat 70. i niewystarczające wyjaśnienie jej celów doprowadził do jej społecznego odrzucenia. Ten sam błąd popełniony w latach 90. dał początek, sprzecznej z wynikami licznych badań, „czarnej legendzie gimnazjów”, jako miejsc pełnych przemocy. Państwo nie rozpoznało emocjonalnego przywiązania mieszkańców wsi do ich szkół.

Eksperci myśleli w kategoriach „racjonalnych”: przecież to lepiej, żeby dzieci uczyły się w mieszanym środowisku, doposażonej szkole z lepszą kadrą, choćby je trzeba było dowozić. Nieufni obywatele zakładali, że państwo nie poradzi sobie z organizacją dowozu, a nowe szkoły wcale nie okażą się bardziej efektywne; lepszy więc wróbel w garści. Co gorsza, mieli rację. Państwo wcześniej czy później nie dawało rady: indywidualne decyzje i działania urzędników, dyrektorów szkół, nauczycieli i rodziców wypaczały sens każdej reformy, unieważniając, kiedy było trzeba, zasadę rejonizacji, czy obowiązujące reguły rekrutacji. Czasem też reformy po prostu cofano, jak w przypadku 6-latków.

Co ciekawe, Polacy, którzy w kraju masowo „ratowali maluchy”, nie mieli najmniejszych problemów, aby do szkoły posłać nawet dzieci 5-letnie – wystarczyło, że pokonali kanał La Manche i mieli do czynienia z angielską szkołą i brytyjskim państwem. Jak przekonałem się, prowadząc badania w Londynie, polscy emigranci postrzegali publiczne szkoły podstawowe jako ciekawe, bliskie życiu, innowacyjne i zdolne uczyć przez zabawę. Widzieli także, że państwo brytyjskie działa sprawnie i konsekwentnie, a reguły obowiązują wszystkich. Nieważne, czy chodzi o tamtejszego lekarza, czy polskiego hydraulika: wyprawkę i podręczniki otrzymuje każdy. Każdy musi się także liczyć z tym, że już jeden dzień nieusprawiedliwionej nieobecności dziecka w szkole spowoduje odwiedziny pracownika socjalnego w domu. Angielscy rodzice także starają się „kombinować”, omijając zasady rejonizacji (fikcyjne rozwody, zmiany meldunku w okresie rekrutacji), ale państwo nie przymyka na to oczu: lokalne władze oświatowe potrafią zatrudnić detektywów i ujawnić oszustwo przy naborze do podstawówki.

Przegląd reform edukacyjnych ujawnia jakąś ponadczasową, systematyczną niemożność naszego państwa do skutecznego działania, klątwę, którą za Jerzym Hausnerem i Mirą Marody, można by nazwać jego zinstytucjonalizowaną nieodpowiedzialnością. Na czym ona polega? 

Wszystkie przywołane przykłady wskazują, że działania polskiego państwa cechują: decyzjonizm, brak responsywności i niekonsekwencja, pojawiające się w każdej z reform w takiej właśnie kolejności. Z braku woli lub umiejętności rezygnowano z konsultacji społecznych lub choćby rzetelnych kampanii informujących o założeniach i celach reformy. Nie budowano wokół nich szerokich ponadpartyjnych i ponadklasowych koalicji. Nie przygotowywano się na potencjalne „niezamierzone skutki reform”, a słaby monitoring wdrażania utrudniał adekwatną i szybką reakcję na nie. Brak uporu instytucji publicznych w egzekwowaniu zmian podważał i tak niskie zaufanie do państwa. Oświeceniowo-protekcjonalny styl działania powodował, że nawet potencjalnie sensowne zmiany wdrażano „dla ludu”, a nie „z ludem”. W ten sposób przeciwko reformom zwracali się nawet ich potencjalni beneficjenci.

Drobna zmiana?

Gdyby z tego punktu widzenia opisać zmiany edukacyjne PiS, to dostrzeżemy, że reformatorom udało się nie odejść daleko od szlaku wytyczonego przez poprzedników. Od narzucającego stylu wdrażania reform i użycia konsultacji, jako fasady, a nie realnego mechanizmu tworzenia polityki publicznej, po nieudolność w przewidywaniu następstw wprowadzanych rozwiązań, ekipa minister Zalewskiej powtarza błędy minionego półwiecza. Korektę widać tylko w przypadku artykułowania i spełnienia postulatów klas ludowych: likwidacji znienawidzonych gimnazjów, powrocie do 8-letniej podstawówki, cofnięciu reformy 6-latków. Niestety, jeśli poprzednim reformatorom zarzucić można, że próbowali uszczęśliwiać ludzi na siłę, obecni starają się ich unieszczęśliwić za ich zgodą.

„Dobra zmiana” została zapowiedziana jako uderzająca w nierówności i korzystna dla środowisk nieuprzywilejowanych. Fakty jednak temu przeczą. Wśród badaczy panuje zgoda, że korzystne z punktu widzenia oddziaływania na nierówności jest: opóźnianie progu selekcji (a więc wyboru szkoły średniej), wydłużanie czasu pracy przy tablicy w wymiarze dziennym i rocznym, oraz wprowadzenie obowiązku wczesnej edukacji szkolnej i/lub przedszkolnej. PiS nie tylko cofnął reformę sześciolatków, która zwiększała dostępność przedszkoli, ale także zniósł obowiązek przedszkolny dla pięciolatków. Powrót do 8-letniej podstawówki powoduje, że uczniowie rok wcześniej będą dokonywać wyboru szkoły średniej.

Można było inaczej: wyegzekwować rejonizację zamiast likwidować gimnazja, zapobiegać wykorzystaniu testów jako narzędzia selekcji, podtrzymując ich diagnostyczny potencjał, a nie – likwidując egzaminy zewnętrzne – zmieniać program szkół podstawowych i stopniowo zachęcać do wysyłania doń 6-laktów. Niestety wybrano inną drogę. Nawet jeśli reforma edukacyjna PiS nie obniży jakości nauczania i nie zwiększy nierówności społecznych (w obu kwestiach jestem jednak pesymistą), to z całą pewnością nie zdejmie klątwy i nie przełamie złej passy w reformowaniu polskiej oświaty.

Mniej więcej wiemy, czego nam trzeba. Poprawa jakości i skuteczności reformowania edukacji (i innych polityk publicznych) wymaga podniesienia jakości diagnoz przygotowywanych przed rozpoczęciem prac nad reformą oraz zmiany podejścia do konsultacji społecznych. Muszą one wzmocnić słyszalność głosu nieuprzywilejowanych, pomagać w przygotowaniu kampanii informacyjnych dostosowanych do wrażliwości poszczególnych grup odbiorców. Służyć włączeniu partii, ruchów społecznych, organizacji obywatelskich, mediów w szerokie koalicje wspierające wdrażanie kluczowych reform.

Na etapie wdrażania niezbędne jest stworzenie systemu stałego monitorowania reform i reagowania na zakłócenia, co pomoże w egzekwowaniu wprowadzonych zmian i rozpocznie proces odbudowy zaufania do instytucji państwa. Na taką zmianę przyjdzie jeszcze trochę poczekać. Oby nie kolejne pół wieku.

Przemysław Sadura – socjolog, adiunkt w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego. Bada polityki publiczne. Ostatnio dla forumIdei Fundacji Batorego przygotował raport „Polska szkoła reform: czego możemy się nauczyć z nieudanych zmian systemu edukacji?”. Związany z Krytyką Polityczną

Źródło: rp.pl
REKLAMA
REKLAMA
REKLAMA
REKLAMA

REDAKCJA POLECA

REKLAMA
NAJNOWSZE Z RP.PL
REKLAMA
REKLAMA