W roku szkolnym 2012-2013 do szkół wchodzi nowa podstawa programowa

Nowa podstawa programowa do języka polskiego czyni gwałt na wykształceniu literackim uczniów. Zmiany polegają na drastycznej redukcji obowiązkowych lektur szkolnych oraz na wprowadzeniu do treści matury pisemnej (już w roku 2015) literatury uczniowi nieznanej, co dotychczas praktykowano na rozszerzonym poziomie egzaminu.

Od 2006 r. polska szkoła stopniowo odciąża uczniów od obowiązku czytania wartościowej literatury. Obecne treści nauczania z jednej strony opierają się jeszcze (choć w wielce ogólnym zarysie) na historii literatury, z drugiej - historię literatury deformują.

Bolesna kastracja literatury

Historia literatury w licealnej perspektywie nie tylko nie przypomina już europejskiego lasu, ale wygląda jak polski wyrąb, na którym chwieją się jeszcze: „Bogurodzica”, kilka wierszy Kochanowskiego, „Dziady, część III” z „Panem Tadeuszem”, „Lalka”, „Wesele”, „Ferdydurke” (niekoniecznie w całości) i opowiadanie Schulza. Pozostają tajemnicą kryteria, według których właśnie te utwory uznano za bezwzględnie obowiązujące młodego obywatela państwa członkowskiego Unii Europejskiej w XXI wieku.

Nowa podstawa programowa zastrzega, by licealiści przez trzy lata nauki przeczytali „nie mniej niż 13 pozycji książkowych” oraz wybrane przez nauczyciela „teksty o mniejszej objętości”. Załóżmy, że poloniści nie będą zadawać głupich pytań, czy za „pozycję książkową” można uznać zbiór wierszy lub dramatów oraz od czego „mniejszej objętości” mają być te „wybrane teksty”. Wychodzi na to, że rocznie licealista ma obowiązek przeczytać cztery do pięciu dłuższych (co nie znaczy: fundamentalnych) dzieł oraz kilka utworów krótszych, czyli na przykład pół powieści i jedną nowelę miesięcznie (po odjęciu czasu świąt, ferii i okolicznościowych dni wolnych na naukę pozostaje osiem miesięcy w roku). Taka praktyka nie wyrabia odruchu i umiejętności czytania, nie uwrażliwia na język, nie poszerza słownictwa, nie ćwiczy wzrokowego opanowania zasad pisowni, nie skłania do refleksji.

Zalecana lektura fragmentów literackich - na przykład tylko jednego tomu trylogii czy kilku scen dramatu - odbiera świadomość całości utworu. Na nowej liście lektur widać zatrzęsienie utworów lirycznych (bo krótkie?). Percepcyjnie trudne dla młodego czytelnika wiersze liryczne zwykle przemawiają do niego z mniejszym skutkiem niż proza czy epika wierszowana.

Absurdalny przydział lektur

Nowa podstawa programowa nielogicznie i nieodpowiedzialnie przydziela lektury do etapów edukacji. Podczas gdy lektury gimnazjalisty (rozumiejącego literaturę na poziomie fabularnym i dydaktycznym) powinny go przede wszystkim wychowywać, lektury licealisty mają mu uświadamiać mechanizmy rzeczywistości, orientować w rozmaitości światopoglądów, skłaniać do refleksji etycznej, wtajemniczać w kondycję psychiczną człowieka, uwrażliwiać na sferę estetyki.

Ze szkoły średniej wyeliminowano fundamentalne dla literatury korzenie (między innymi mitologię grecką z Homerem na czele). Na liście lektur gimnazjalnych umieszczono mądrościowe bajki przenikliwego sceptyka Krasickiego (bo krótkie?), których odczytanie na tym etapie edukacji sprowadzi się do aspektu moralizatorskiego, co odbiera im pożądaną funkcję przewodnika po rzeczywistości. Również uniwersalne komedie Moliera polecono gimnazjalistom, choć niebezpieczeństwa wynikające z wad społecznych współczesności mogą zrozumieć dopiero szesnastolatki.

Kolejna zmiana zaprzecza poprzedniej i umieszcza takich pisarzy jak Tuwim, Miłosz, Gałczyński, Herbert, Lem czy Kapuściński zarówno na gimnazjalnej, jak i licealnej liście lektur. Właśnie te, a nie inne nazwiska uczniowie uznają za kluczowe, kierując się niedojrzałą zasadą, że ilość znaczy jakość. Tym samym na przykład Gałczyński (nie umniejszając wartości twórczości tego poety) zostanie uznany za jeden z filarów polskiej literatury, a o Witkacym (twórcy miary światowej) licealista może w szkolnej ławie w ogóle nie usłyszeć.

Na obu listach lektur zostały umieszczone takie tytuły jak „Potop” z tym skutkiem, że niejeden polonista licealny zrezygnuje z omawiania tej - podstawowej dla zarządzania narodową wyobraźnią - lektury w klasach, w których wielu absolwentów gimnazjum omówiło ją na poprzednim etapie edukacji. A bez tej powieści – jak wiadomo - nie sposób wytłumaczyć młodzieży Gombrowiczowskiej krytyki Sienkiewicza; podobnie zresztą jak nie sposób wyjaśnić obowiązkowej „Ferdydurke” bez wcześniejszego wtajemniczenia w twórczość Słowackiego czy „Moralność pani Dulskiej”, o których licealista ma prawo nie usłyszeć na lekcjach polskiego ani słowa.

Nieodpowiedzialna wolność wyboru

Przyznanie polonistom szkoły średniej (z całym dla nich szacunkiem) autonomii w wyborze lektur spoza skąpego spisu obowiązkowych to posunięcie głęboko nieodpowiedzialne. Historii literatury nie wyznaczają indywidualne gusta nauczycieli, lecz wspiera się ona na dziełach fundamentalnych. Polecenie nauczycielowi wyboru jednej powieści światowej z XX lub XXI wieku jest oczywistym merytorycznym nieporozumieniem, jeśli nie ponurym żartem. Nie można dokonać wyboru między „Granicą” Nałkowskiej a „Solaris” Lema bez zdezorientowania uczniów w zjawiskach artystycznych charakterystycznych dla literatury pierwszej i drugiej połowy XX wieku oraz początków wieku XXI. Nie trzeba być literaturoznawcą, by wiedzieć, że żadna z powieści, które powstawały w ciągu 111 lat nie jest reprezentatywna dla tego różnorodnego i ewoluującego okresu. Z kolei proponowany przez podstawę programową wybór jednego z dramatów polskich XX wieku – na przykład Witkacego, Mrożka lub Różewicza - uwłacza ich twórcom, odbierając autorską specyfikę groteski i sugerując, że na problematykę ich utworów okoliczności historyczne nie miały wpływu. W równej mierze rzecz dotyczy liryki. Polskiej polonistyce na szczeblu szkolnym wybór np. wierszy Herberta powinni podpowiedzieć eksperci.

Na liście lektur obowiązkowych nie pojawiły się utwory szczególnie aktualne; takie jak „Nie-Boska komedia” ostrzegająca przed konsekwencjami systemów demokratycznych, proza Balzaka uświadamiająca pułapki karierowiczostwa, powieści Orwella uczulające na zjawisko manipulacji w kulturze masowej. Zamiast literaturą skłaniać młodzież do przemyśleń na temat współczesności, podstawa programowa nieodwracalnie zabiera uczniom tę – najczęściej jedyną w życiu - szansę.

Wykastrowana lista lektur przychodzi na ratunek liceum trzyletniemu. Podpowiedź, by „Zbrodnię i karę” (długą powieść) zastąpić „Łagodną” (niedługie opowiadanie), ma ułatwić nauczycielowi pojedynek ze szkolnym niedoczasem. Nie jest jednak obojętne, jaki utwór Dostojewskiego przemyśli współczesny młody człowiek, jeśli w ogóle zetknie się z Dostojewskim, którego szkoła może pominąć. Za trzy lata absolwent polskiej szkoły średniej może nie wiedzieć nic na temat literatury pisarzy takiej miary jak: Horacy, Szekspir, Norwid, Conrad, Kafka, Mann, Bułhakow, Camus, Eco, Szymborska i wielu, wielu innych.

Zestawienia utworów do ewentualnego wyboru w pary typu: „Król Edyp” lub „Antygona”, „Makbet” lub „Hamlet” stawiają pod znakiem zapytania funkcjonalność problematyki lektury. Nie chodzi o to, by uczniów zapoznać z dowolną tragedią antyczną czy szekspirowską; chodzi o to, by omówić z młodzieżą utwory szczególnie ją dotyczące. Kompromituje skłanianie polonistów do wyboru między „Ludźmi bezdomnymi” a „Przedwiośniem” – powieściami reprezentatywnymi dla dwóch epok literackich, objawiającymi odmienny typ pisarstwa tego samego Żeromskiego.

Niedoczekanie na efekty oczekiwane

Nowa podstawa programowa formułuje efekty nauczania, których na okaleczonej historii literatury nie sposób osiągnąć. Oczekuje się od ucznia umiejętności „objaśnienia sensu fragmentu tekstu oraz jego funkcji na tle całości utworu”, „odczytywania informacji ukrytych”, „rozpoznawania w wypowiedzi ironii i konwencji literackiej”, „dostrzegania w utworze cech epoki, w której powstał”, „porównywania funkcjonowania tych samych motywów w różnych utworach literackich”. Na maturze pisemnej z języka polskiego uczeń otrzyma do zanalizowania i zinterpretowania fragment nieznanej mu – zarówno pod względem gatunkowym, jak i problemowym – na przykład powieści XX wieku. Jak ma objaśnić jego sens i funkcję na tle całej powieści, skoro jej nie czytał? Jak ma odczytać informacje ukryte i rozpoznać ironię bez orientacji w okolicznościach powstania utworu? Jak ma wykorzystać wiedzę o kontekstach, jeśli ich nie zna? I dalej: jak ma „rozumieć źródła konfliktów wartości”, obcując z przypadkową listą lektur? Jak ma „operować odpowiednim słownictwem w odniesieniu do kultury i historii”, skoro nie zetknął się w szkole z meandryczną różnorodnością kultury kształtowanej historycznie? Jak ma dokonać interpretacji porównawczej, skoro nie ma się do czego odwołać; ze względu na skąpe treści nauczania nie rozumie ciągu przyczynowo-skutkowego procesów literackich. Staje się co najmniej umowne osiągnięcie tak ambitnych celów nauczania jak „dostrzeganie sensów zawartych w strukturze głębokiej tekstu” czy „wzbudzenie poszanowania tradycji i kultury własnego narodu oraz innych kultur i tradycji”. W konfrontacji ze spisem lektur obowiązkowych brzmią one jak cytat z groteskowej „Ferdydurke”, w której wbija się uczniom do głowy, że „Słowacki wielkim poetą był”.

Dotychczasowa praktyka poucza, że wszystkie te ambitne oczekiwania pozostaną wyłącznie na papierze, bo kryteria maturalne nie będą miały (jak już nie mają) z nimi nic wspólnego. Czemu zatem służy ten absurd?

Doczekanie na efekty realne

Lektura literatury wysokiej tłumaczy procesy i mechanizmy, którym podlega człowiek bez względu na okoliczności i ze względu na okoliczności potencjalne. Inspiruje do analizy i interpretacji, ćwicząc logiczne i twórcze myślenie. Pozwala przyjrzeć się sobie w portretach psychologicznych bohaterów literackich, pomaga zrozumieć zachowania innych. Pokazuje wzorce postaw. Zatrzymuje na refleksji egzystencjalnej. Skłania do dystansu wobec siebie i świata, podpowiada rozwikłanie aktualnych i możliwych problemów. Pobudza i rozwija wyobraźnię. Uwrażliwia na język. Ilustruje i tłumaczy ewolucję kultury, eksponując podmiotową i twórczą rolę człowieka. Bez znajomości klasyki literackiej życie jest uboższe, mniej świadome i mniej zrozumiałe.

Nie ma żadnego rozumnego powodu, by ograniczać humanistyczne treści nauczania.

Zminimalizowanie lektur szkolnych nie tylko nie ćwiczy czytania ze zrozumieniem (wymóg egzaminu maturalnego) i zapamiętywaniem, ale od czytania odzwyczaja.

Argument, że skoro młodzież nie czyta, należy nie skłaniać jej do czytania, jest antywychowawczy i wydaje świadectwo bezmyślnej nieodpowiedzialności dorosłych. Wiadomo, że jedni czytają, drudzy nie czytają. Kto w szkole nie przeczytał, ten nie przeczytał, ale w świetle obecnej podstawy programowej nie przeczyta także ten, który by przeczytał.

Doba Internetu nie tylko nie jest powodem, by odcinać się od kulturowej tradycji, ale wręcz przeciwnie – wymaga umiejętności czytania rozumnego, które pozwoli odróżnić ziarno od plew. Aby nauczyć się czytać mądrze, trzeba nauczyć się czytać mądrą literaturę w szkole.

Elektroniczna współczesność nie eliminuje potrzeb duchowych człowieka, lecz szczególnie je pogłębia. Współczesna młodzież europejska dorasta w świecie chaosu, dehierarchizacji bytów i zjawisk, lawiny obietnic bez pokrycia, destabilizacji rodzinnej, środowiskowej i zawodowej. Już dziś oderwana od korzeni kultury błąka się w rzeczywistości i odczuwa lęki egzystencjalne. Potrzebuje pedagogów, psychologów, terapeutów; wskazówek, ukierunkowań, autorytetów. W tej sytuacji rola humanistyki jest niezastąpiona. Nowa podstawa programowa nie szanuje literatury, nauczycieli, którym odbiera wartość nauczania, uczniów, którym odcina kontakt z mądrością dziejową. Uczone zgodnie z nową podstawą programową pokolenia urodzone po 1995 r., pozbawione wspólnego kanonu lektur, nie będą już miały wspólnego języka kulturowej tradycji, bez którego młodzi przestaną rozumieć samych siebie.

Wprowadzając nową podstawę programową w życie, uda się wyhodować – celowo lub bezmyślnie - społeczeństwo pozbawione orientacji w literaturze, a w konsekwencji nierozumiejące kulturowych nawiązań: aluzji, dygresji, ironii, parodii czy reinterpretacji. Dehumanizacja powoduje dramat egzystencjalny człowieka odciętego od duchowości. Zdana na funkcjonowanie jedynie w sferze ekonomicznej społeczność ludzka zaczyna wątpić w sens życia. Społeczeństwem pozbawionym przeżyć literackich z pewnością łatwiej rządzić, ale nie jest to społeczeństwo ani szczęśliwe, ani wartościowe.