Nauczycielka o edukacji sześciolatków szkołach

Artykuł pani Ligii Krajewskiej "Komu zależy na dobru dzieci" ("Rz", 12 lipca 2011 r.) czytałam z narastającą irytacją. Dobrze znam środowisko nauczycieli klas młodszych, ponieważ od ćwierć wieku nieustannie do niego należę, ale wśród licznych koleżanek i kolegów po fachu nie spotkałam ani jednej osoby, która powiedziałaby: "Tak! Sześciolatki w szkole to jest to!". Przeciwnie, nauczyciele przedszkola i klas młodszych są zgodni, że sześciolatek jest przedszkolakiem.

Przedszkolak to nie uczeń

Jestem nauczycielką, a mimo to ani trochę nie oburzam się na profesora Śliwerskiego, który w artykule "Manipulacja w sprawie sześciolatków" ("Rz", 8 lipca 2011 r.) twierdzi, że nauczyciele klas młodszych nie są przygotowani do pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. Pan profesor ma sporo racji. Wprawdzie bardzo wielu z nas ukończyło studia podyplomowe, nawet niejedne, a także liczne kursy doskonalące, ale żadne studia nie zastąpią praktyki, a codzienność szkolna od przedszkolnej różni się zasadniczo. Różnią się one tak bardzo jak przedszkolak od ucznia klasy I.

Zresztą tego samego zdania jeszcze kilka lat temu była profesor Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, do niedawna uznany autorytet w moim środowisku zawodowym. Głosiła taki pogląd i uzasadniała go przekonująco w licznych cieszących się zasłużonym uznaniem i ciągle będących w użyciu publikacjach. Dlaczego, zostając ekspertem MEN, niespodziewanie i krańcowo zmieniła poglądy?

Jasne zasady

Wracając do nauczycieli – nasze poglądy na quasi-reformę są sprecyzowane, ale postawa środowiska nauczycielskiego również budzi moją irytację. Dlaczego siedzimy cicho, dlaczego nie potrafimy się zorganizować tak, jak rodzice? Prawdopodobnie przywykliśmy do tego, że nic nie mamy do gadania. Każdy kolejny minister wie lepiej od nas, co jest dobre dla dzieci i jak należy je uczyć i wychowywać. Doświadczenie nauczyło nas, że każda nowa miotła zamiata po swojemu, po jakimś czasie odstawiają tę miotłę do kąta, a zaprowadzenie jakiego takiego porządku po tym zamiataniu należy już do nas, nauczycieli.

Pani Krajewska wrzuca do jednego worka dwa odrębne zagadnienia: "Zastanawia mnie (...) niechęć prof. Śliwerskiego do zmian w systemie edukacji. Przecież jako pedagog powinien wiedzieć, że dzieci w tym wieku są najbardziej otwarte i ciekawe świata, to właśnie wtedy nauka przynosi największą satysfakcję i sprawia radość". Pierwsza kwestia to zmiany. Co jest lepsze dla oświaty, co sprzyja dobremu samopoczuciu nauczycieli, rodziców i dzieci: czy z nagła wprowadzane i forsowane siłą przeinaczenia dotychczasowego ładu, co zawsze pociąga za sobą niepewność, poczucie zagubienia, dezorientację, nieprzewidywalność czy może stabilność, trwałość, przejrzystość systemu, jasność i względna trwałość zasad? Czyżby zmiany były rozumiane przez MEN jako dobro samo w sobie?

Zupełnie innym zagadnieniem jest uczenie się. Dzieci są ciekawe świata, a zdobywanie wiedzy i umiejętności sprawia im radość. Uczą się przez działanie, zabawę, doświadczanie. Uczą się nieustannie, już od urodzenia – a nie od szóstego czy siódmego roku życia – uczą się z pasją, zapałem i radością. Tylko jakże często tę radość gasi szkoła! Nazwanie szkoły radosną tego nie zmieni, jest tylko zaklinaniem – i zakłamywaniem – rzeczywistości.

Mozolne ćwiczenia

Jak zapewnić radość uczenia się w pomieszczeniu o długości 9 m i szerokości 6 m, wyposażonym w 12 ławek, 25 krzeseł, biurko i szafki? Jako tako udaje mi się to z siedmiolatkami, ale z sześciolatkami udać się nie może. Każdy, kto miał z nimi do czynienia, wie, że do szczęścia potrzebują ruchu. One chcą – i co najważniejsze: powinny! – swobodnie się poruszać: biegać, zbiegać i wbiegać, podskakiwać, zeskakiwać, wspinać się i turlać, a ja, w dbałości o ich dobro podstawowe, czyli bezpieczeństwo, każę im siedzieć! Siedząc w ławkach, przynajmniej nie rozbiją sobie główek o ich ostre kanty.

Ponadto "pisania zgodnie z zasadami kaligrafii" (wymóg podstawy programowej) naprawdę, ale to naprawdę nie da się nauczyć podczas swobodnego podskakiwania! Potrzebne są do tego mozolne ćwiczenia w pozycji siedzącej. Tym mozolniejsze, że wymuszane na dzieciach, które do nich nie dojrzały. Ich uwaga łatwo ulega rozproszeniu, ich rączka ściskająca ołówek szybko się męczy, a zgodna z wiekiem, czyli niewielka, sprawność grafomotoryczna nie pozwala umieścić koślawej literki w linijkach.

Nieprawda, że "dziś nauka w pierwszych klasach jest zbliżona do tej w przedszkolu (...), w tak zwanych zerówkach". Akurat! W zerówkach dzieci miały dwa półgodzinne zajęcia dydaktyczne dziennie, a umiejętność czytania i pisania opanowywały na poziomie podstawowym, bez presji wywieranej przez sztywną, kanciastą podstawę programową opracowaną przez "zespół, który liczył około 100 ekspertów oświatowych" (najwyraźniej MEN sądzi, że ilością może zastąpić jakość). Natomiast w szkole jest codziennie kilka godzin lekcji, a po powrocie do domu – odrabianie prac domowych.

Program! Program nas pogania, a czas ucieka! 100 ekspertów uległo złudzeniu, że szybsze nabywanie wiedzy przez dzieci jest równoznaczne z szybszym dojrzewaniem do nabywania umiejętności czytania i pisania. Otóż nie jest, ponieważ dojrzewanie to oparte jest na naturalnych procesach fizjologicznych, biologicznych, a na te mamy wpływ bardzo nikły. Nie nauczymy ośmiomiesięcznego niemowlaka chodzenia, nie nauczymy czytania dziecka, które nie osiągnęło odpowiedniej dojrzałości.

Wie o tym każdy nauczyciel-praktyk, który przytoczy przykłady podobne do moich: oto radosny, żądny wiedzy, rezolutny sześciolatek z przejęciem opowiada mi o Krakowie, w którym był z rodzicami, Wawelu i zabytkach. Pięknie rysuje smoka wawelskiego, ale podpisuje swój rysunek od strony prawej do lewej, koślawymi drukowanymi literkami, dwie z nich gubiąc. Na szczęście nie chodzi jeszcze do pierwszej klasy. Oto siedmiolatek wymienia z pamięci "grucoły dokrewne cłowieka" i nazwy planet, a na tablicy rysuje model atomu, ale z dużym trudem czyta kilkuzdaniowy tekst z elementarza. Czyta dość niechętnie, bo tego, co sprawia nam zbyt dużą trudność, nie wykonujemy z radością.